К вопросу о многоязычии в детском возрасте (1928–1929 г.)

В статье Лев Семёнович Выготский рассматривает речевое обучения ребенка нескольким языкам, и следующий из этого антагонизм приводящий к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению элементов одной системы языка с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.

Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас, как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой — как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях.

Наличие огромных масс населения в самых различных странах, которые поставлены в такие условия, когда пользование двумя или несколькими языками становится жизненной необходимостью не отдельных лиц, но всей массы, наличие условий, при которых школа вынуждена прибегать к обучению детей нескольким языкам, говорит само за себя. Особенно важное практическое значение приобретает вопрос в условиях нашего Союза, где множество народностей переплетено в географическом, экономическом и социально-культурном отношениях до такой степени плотно и тесно, что проблема двух языков и обучение двум языкам является положительно самой актуальной проблемой практической педагогики и культурной работы в этих областях вообще.

Наряду с этой практической важностью вопрос имеет и свою теоретическую сторону. Известно, какое центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития. Выяснить законы, которым подчинена эта своеобразная форма, представляет первостепенный теоретический интерес и большой важности педагогические выводы в отношении методики речевого обучения ребенка.

Неудивительно поэтому, что в самых различных странах в последнее время проблема многоязычия становится предметом серьезного и глубокого исследования. Правда, вопрос этот нельзя считать сейчас еще сколько-нибудь удовлетворительно разрешенным и наша статья не преследует другой цели, как служить материалом к постановке вопроса и указать на настоятельную необходимость исследовательски подойти к разработке этой проблемы.

Если мы попытаемся суммировать то, что в этом отношении дают нам современные психологические исследования, мы увидим, что огромное большинство работ, касающихся интересующей нас области, разрабатывают этот вопрос с одной определенной точки зрения. Исследователей интересует, в первую очередь, практический вопрос о влиянии одного языка на другой и, говоря несколько шире, — содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка, или, наоборот, оно является тормозом, препятствием на пути к этому развитию? Под этим углом зрения и проведен целый ряд исследований, на которых мы сейчас кратко остановимся.

Первым и хронологически и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на анкете, обращенной к целому ряду людей, которые владели несколькими языками, и наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии. Автор исходит в своих построениях из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из этой основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения представляется в чрезвычайно простом виде. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и разными его звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены те явления, которые получили название ассоциативного торможения. Сущность этого явления заключается в том, что несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но эта победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении ассоциативного процесса и в его других нарушениях. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, — говорит он, — могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм. Этот антагонизм приводит к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.

Таким образом наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.

Но этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно является препятствием для мышления. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому, что в различных языках не существует часто совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в знаках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, — группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Это различие в значениях оказывается чрезвычайно могущественным фактором интерференции при полиглосии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит автор, оказывается более интенсивным, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые находят свое выражение в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они оказываются различными в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцеплений идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод, заключающийся в том, что наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков оказывается, по его наблюдениям, наиболее вредным. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками есть тот практический вывод, который делает этот автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительным многоязычие оказывается в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и его речью являются еще непрочными и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, оказывается особенно гибельной для всей судьбы речевого и интеллектуального развития. Эти чрезвычайно пессимистические выводы заслуживают того, чтобы над ними задуматься.

Слабостью названной работы является ее чисто психологическая сторона. Как мы постараемся показать далее, психологическая теория связи речи и мышления, которую Эпштейн кладет в основу своего исследования, как и методы исследования, которые он применяет, не встречают своего оправдания с точки зрения современной научной психологии, а отсюда ясно, что и выводы, к которым приводят эта теория и эти методы, должны быть пересмотрены в свете более правильной теории и более адэкватных методов.

Но сильная сторона этой работы, помимо острой и резкой постановки вопроса, заключается в том, что непосредственное житейское наблюдение, непосредственное самонаблюдение людей, пользующихся различными языками, и, наконец, педагогическая практика дают не мало фактов, подтверждающих эти пессимистические заключения относительно взаимного торможения нескольких языков. В областях, где детское население с самого раннего возраста находится под влиянием двух различных языковых систем, когда ребенок, не усвоивший еще хорошо формы родного языка, начинает овладевать еще одним или двумя языками чужими, мы наблюдаем действительно чрезвычайно печальные, а иногда и болезненные формы речевого развития. Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве ни с фонетической, ни с синтаксической, ни с стилистической стороны.

Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются, ребенок синкретически объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Этим пессимистическим выводам Эпштейна другие психологи противопоставляют свои оптимистические выводы, основанные также на многократных наблюдениях. К сожалению, весь громадный опыт раннего обучения детей иностранным языкам с помощью гувернанток, которое является неотъемлемой чертой воспитания ребенка высших классов, в целом ряде стран остался почти не изученным с психологической и педагогической стороны и является, таким образом, потерянным для науки; но чрезвычайно характерно то обстоятельство, что авторы, подходящие к проблеме многоязычия с оптимистической стороны, основываются большей частью на наблюдениях не массового, но единичного порядка, и отчасти на наблюдениях за речевым развитием, протекавшим в благоприятной обстановке.

Так, в дискуссии с Эпштейном, Штерн, который справедливо указывает на то, что вопрос о многоязычии не может считаться еще решенным с точки зрения психологии ребенка, противопоставлял взглядам Эпштейна противоположную точку зрения. По его мнению, отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики, может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но что, помимо этого, оно может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов.

Именно поэтому многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему, и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка.

В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя лингвиста Ронжа, который провел в течение ряда лет чрезвычайно интересное наблюдение над речевым развитием собственного ребенка. Отцом ребенка был француз, а матерью — немка. В его воспитании был проделан эксперимент, который строго руководился принципом: один человек — один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать всегда по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип, что каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом этого эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Это параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стиллистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На этом ребенке как бы можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличными чертами наблюдались в одинаковой последовательности как в отношении немецкого, так и французского языков, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, продвигался несколько быстрее вперед.

Но самым замечательным результатом этого опыта является далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно рано. Он в совершенстве владел одним и другим языком и очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересный речевой эксперимент, когда ребенок одну и ту же мысль должен был выражать отцу и матери на разных языках.

Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль, заключенную в поручении, на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например: отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски: «Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».

Без смешения и интерференции протекают у ребенка процессы пользования одним и другим языком. Чрезвычайно редко наблюдается у него перенос из одного языка в другой, расстановка слов, выражений и буквальный перевод непереводимых слов. Так, например, перестановка прилагательного после существительного, которая характерна для французского языка, наблюдается у него чрезвычайно редко. Разумеется, и здесь дело не обходится без некоторого смешения элементов одного языка с другим, но что является чрезвычайно важным — это установленный экспериментально факт, что эти ошибки и смешения, характерные для детского языка вообще, составляют скорее исключение, чем правило. Уже рано у ребенка возникает сознание двуязычия. В присутствии обоих родителей он называет отдельные предметы на двух языках и только позже он начинает различать языки, обозначая их так: говорить, как мама, и говорить, как папа.

На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребенка, Ронжа дает отрицательный ответ в самой категорической форме.

Замечательным является и тот факт, что ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками, без всякого замедления в своем речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи. Как всегда, эксперимент дает нам чистые результаты в силу тех искусственных условий, в которых протекает наше наблюдение, и в данном случае успех этого эксперимента Ронжа относит с полным основанием за счет строго выдержанного принципа: один человек — один язык. Именно эта организация речевой деятельности ребенка, повидимому, уберегла его от интерференции, от смешения, от взаимной порчи обоих языков. Другой случай, о котором сообщает Ронжа, там, где отец и мать говорили с ребенком на разных языках, привел к совершенно иному характеру всего речевого развития и к тому, что ребенок значительно позже, чем нормальные дети, овладел с полной уверенностью обоими языками.

Включение речи в определенную и постоянную ситуацию является, повидимому, существенным признаком, облегчающим изучение второго языка, как правильно замечает Штерн, анализирующий этот случай.

Принципиальное значение этого эксперимента чрезвычайно велико. Оно заключается в том, что была установлена принципиальная возможность овладения в самом раннем детском возрасте двумя различными языковыми системами, без тех отрицательных последствий, на которые указывает в своем исследовании Эпштейн и которые можно встретить на каждом шагу, если приглядеться к практике речевого обучения и воспитания в тех областях, где дети, находясь в определенных условиях, пользуются несколькими языковыми системами.

Вместе с этим принципиальным значением эксперимент Ронжа дает и в высшей степени ценную практическую идею, которая должна, повидимому, лечь в основу речевой педагогики при многоязычии, во всяком случае, в раннем возрасте. Сущность этой идеи заключается в такой организации поведения ребенка, которая исключила бы всякую возможность смешения двух языков и создавала как бы разграниченные сферы влияния для каждого из них по принципу: один человек — один язык.

Но вопрос, поднятый Эпштейном, значительно более широк, чем тот ответ, который дает на него исследование Ронжа. В сущности, он рассматривает вопрос только с одной стороны, — каким образом обучение второму языку может отразиться в благоприятную или неблагоприятную сторону на развитии родного языка.

Но остается другой, не менее важный вопрос, выходящий за пределы речевого обучения в узком смысле этого слова и касающийся связи между многоязычием ребенка и его мышлением. Как мы видели, Эпштейн и в этом отношении приходит к пессимистическим выводам. Многоязычие, по его мнению, является злом в отношении речевого развития ребенка, но еще большим злом в отношении развития его мышления. Этот фактор, тормозящий умственное развитие ребенка, приводит к смешению понятий, к спутанности сцеплений и соединений мыслей, к замедлению и затруднению всего умственного процесса в целом.

Из общей психологии известно, какое огромное значение для всего интеллектуального развития ребенка имеет овладение речью и поэтому понятно, какую тревогу за судьбу умственного развития многоязычных детей должны вызвать выводы Эпштейна, к которым присоединяются многие лингвисты. Так, Шухарт сравнивает человека, владеющего двумя языками, с луком, снабженным двумя тетивами, из которых каждая ослаблена другой. И три сердца, которыми, по преданию, владел Эней, так как он умел говорить на трех различных языках, повидимому, были чрезвычайно малы.

Эсперенс также подвергает сомнению установившееся житейское правило, согласно которому многоязычие рассматривается как положительный фактор в умственном развитии ребенка. Он не отрицает практической пользы, приносимой таким многоязычием, но, по его мнению, эта польза покупается очень дорогой ценой.

Педагог-лингвист Огрэди говорит по этому поводу следующее: «Уверены ли психологи в том, что ранний билингвализм является выгодным в воспитательном отношении? Я слышал убедительный аргумент против обоерукости, и неужели для ребенка, изучающего знаки для предметов, действий, научающегося думать с помощью значения слов, представляет действительное преимущество, если он имеет два или три слова для одной и той же вещи? Что касается меня, я могу сказать, что я испытывал величайшие затруднения в области мышления, речи, выражения и что я должен отнести это затруднение за счет раннего билингвализма и постоянной борьбы двух языков за господство».

Наиболее далеко идущие в этом отношении авторы, углубляя вопрос с теоретической стороны, останавливаются на сближении патологических расстройств речи и тех затруднений в речи и мышлении, которые испытывает полиглот. Невропатологи указывают на чрезвычайно интересные явления, которые наблюдаются при афазии у полиглотов.

Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов как на замечательный пример, который позволяет заключить о зависимости локализации речевых центров от порядка формирования речи. У больного при разрушении определенного участка мозговой коры выпадает возможность говорить на родном языке и в то же время речь на языке, менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом, оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это могло быть до заболевания. Очевидно, говорит он, энграммы речевых функций, в зависимости от порядка их формирования, локализуются каждый раз в иных местах.

Мы видим в этих фактах два момента, могущие нас интересовать в первую очередь. Во-первых, указание на различную локализацию различных языковых систем, на возможность сохранения одного языка при потере способности говорить на другом, т. е. новое доказательство в пользу относительной самостоятельности каждой из разных языковых систем, и, во-вторых, указание на то, что одна из языковых систем, забытая, мало употреблявшаяся, как бы вытесненная другой, приобретает возможности свободного развития тогда, когда первая разрушается.

Мы приходим, таким образом, к выводу, подтверждающему положение Эпштейна относительно автономности одной и другой системы и их непосредственной связи с мышлением и относительно их функциональной взаимной борьбы. Многие современные исследователи указывают на целый ряд случаев, где резкий переход от одного языка к другому, или обучение нескольким языкам одновременно, приводил к патологическим нарушениям речевой деятельности.

Ньювенгиус, основываясь на своих многолетних наблюдениях и на своем практическом опыте как руководителя образования в Нидерландской Индии, приходит к выводу, что смешение двух языков — малайского и голландского, на которых дети говорят дома и в школе, приводит к затруднениям в области развития мышления. Двуязычие, говорит он, для детей раннего возраста, проводимое по известной системе, при которой дома и в школе дети говорят на двух различных языках, приводит к величайшей психологической невыгоде: родной язык и родная культура претерпевают благодаря этому значительный вред.

Он видит в этом двуязычии систематическое подкапывание под корни собственной культуры. Уже Эпштейн, который в смысле пессимистических выводов близко подходит к только что приведенному примеру, указывает на целый ряд случаев, когда дети обнаруживали, благодаря второму или третьему языку, присоединившемуся к их родному, определенные речевые выпадения, которые приближались к нарушению речи у афазиков.

Цитированный нами выше автор также приводит чрезвычайно интересный пример из собственной практики. К нему был приведен ребенок, имевший отца голландца и мать англичанку. В Европе ребенок говорил на двух языках, в Батавии к ним прибавился еще малайский, в результате чего ребенок вдруг вовсе перестал говорить. Длительное лечение и исключительное употребление только одного языка привело к восстановлению речи.

Аналогичный пример приводит Генц относительно тринадцатилетнего мальчика, сына немца и англичанки, который в продолжение своей жизни три раза менял страну и должен был, следовательно, изучить три разных языка, в результате чего у него наступил полный отказ от речевой деятельности. Мы вполне можем присоединиться к мнению Генца, что вопрос о параллели между процессом речи и мышления у афазиков и у детей, говорящих на нескольких языках, нуждается еще в дальнейшем и очень основательном исследовании на основе современных психологических теорий афазии.

Однако эти сближения с патологическими расстройствами речи являются только крайним выводом из довольно широко распространенных исследований, которые, не доводя дело до такой крайности, приходят все же к мало утешительным выводам относительно влияния многоязычия на умственное развитие ребенка.

К этим работам должно быть отнесено исследование Грэхэма относительно интеллекта китайских детей в Сан-Франциско. Этот автор сравнивал двенадцатилетних китайских и американских детей в отношении их интеллектуального развития и одаренности и пришел к выводу, что американские дети значительно превосходят своих китайских сверстников. Ревеш, обсуждая результаты этого исследования, справедливо указывает, что они не позволяют сделать вывода относительно более низкой одаренности китайских детей по сравнению с американскими, так как эти дети в Сан-Франциско говорят на двух языках, а двуязычие и является истинной причиной более низкого интеллектуального развития этих детей. По его указанию, результаты работы Грэхэма следует толковать не с точки зрения расовой психологии, но с точки зрения психологии языка.

Этот вывод кажется тем более верен, что в исследовании были применены речевые тесты, в выполнении которых владение английским языком играло значительную роль. Отсюда, естественно, возникает тенденция перейти к сравнительному исследованию одно- и двуязычных детей с помощью немых тестов, которые, по мнению их составителей, позволяют отделить результаты исследования интеллекта от влияний речевого развития или недоразвития ребенка.

Три английских автора — Заер, Смит и Юкс — предприняли исследование в Уэльсе в сельских и городских местностях и поставили себе задачей сравнить интеллектуальное развитие детей, говорящих на одном и двух языках. Эти исследования подтвердили в основном выводы Эпштейна относительно тенденции двух языков оказывать угнетающее влияние друг на друга. У многих детей изучение английского языка привело к печальному смешению в родном языке слов из двух различных систем.

Смит изучал школьную способность у детей, пользующихся одним и двумя языками, испытывая трижды в течение учебного года их способности. Это исследование также установило преимущества одноязычных детей по сравнению с двуязычными почти по всем тестам, за исключением неопределенных результатов по одному виду тестов.

Наше внимание привлекает сейчас один чрезвычайно интересный факт, установленный этими исследователями. На первый взгляд этот факт не представляет ничего особенного, на самом же деле он имеет большое теоретическое значение и освещает интересующую нас проблему с совершенно новой стороны. Упомянутые нами исследователи установили с помощью специальных тестов, что двуязычные дети, как правило, не столь уверенно различают правое и левое, как дети, говорящие на одном языке. Эта разница была настолько значительна и показательна, что были поставлены специальные исследования над взрослыми, говорящими на двух языках. И последние полностью подтвердили результаты, полученные на детях. Генц видит в этом факте указание на то, что в силу локализации речи и движений в определенных мозговых центрах путаница в деятельности речевых центров, очевидно, вызывает соответствующие затруднения в связанных с ними центрах движения правой руки. На эту связь речи с деятельностью руки указал в свое время Кац в своем исследовании.

Фактическое состояние этого вопроса не позволяет сейчас сделать какие-нибудь окончательные выводы. Генц справедливо указывает, что следовало бы специально изучить, как возникает праворукость в течение раннего детства, какое влияние на это обстоятельство оказывает раннее овладение двумя языками и в каком отношении вообще находится развитие праворукости с ранним развитием детской речи.

Эта проблема, безусловно, может пролить свет на взаимоотношения между мышлением и речью и поэтому автор поступил очень правильно, когда в свое обширное и специальное исследование он включил исследование, посвященное выяснению этого вопроса. Вместе с этой дезориентировкой в области правого и левого должно быть поставлено также то обстоятельство, что двуязычные дети обнаруживают меньшие ритмические способности, чем одноязычные, тогда как ритм должен быть передан в звуках.

Так как ритм очень тесно связан с движением и моторными ощущениями, возникающими при движении, то перед нами окажется снова тот же вопрос о связи между речью и движением, который мы уже затрагивали выше, говоря о правой и левой руке у полиглотов.

Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении. Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребенка и на общее его интеллектуальное развитие не может считаться в настоящее время решенным. Мы видим далее, что он по существу представляет собой чрезвычайно сложный и спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в постановке специальных исследований. Мы видим далее, что уже сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все приведенные до сих пор данные говорят в пользу того, что решение этого вопроса будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, что самое важное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению, именно то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения.

Отсюда совершенно ясно, что для педагогики и для культурной работы в областях, где многоязычие составляет основной факт в развитии ребенка, должен быть детально расчленен вопрос относительно различных форм воспитания речи у детей. Хотя проблема детского многоязычия и не может считаться решенной в настоящее время, тем не менее, факты, лежащие в основе различных теорий, не теряют своей убедительности от того, что мы до сих пор еще не могли охватить все их многообразие в единой последовательной с теоретической точки зрения концепции.

А факты эти говорят о том, что двуязычие при известных условиях может стать фактором, затрудняющим как развитие родного языка ребенка, так и общее его интеллектуальное развитие. Но не менее убедительные фактические данные говорят в то же время и о том, что двуязычие может и не иметь таких вредных последствий и может, как это показали и глубокие наблюдения над отдельными детьми и более сложные массовые исследования, быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту.

Мы не станем приводить сейчас других индивидуальных наблюдений, аналогичных наблюдению Ронжа над двуязычием у детей в раннем возрасте, скажем только, что и другие исследователи, как Павлович — сербский лингвист, наблюдавший языковое развитие своего ребенка, росшего в Париже и овладевшего сербским и французским языками, так и наблюдение геолога Фольца над двумя своими сыновьями, которые обучались малайскому и немецкому языкам, приводят в основном к тому же выводу, который мы могли сделать на основании методического исследования Ронжа. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя особая сфера приложения, особого рода установка, по выражению Штерна, которая мешает простому механическому скрещиванию обоих языковых систем.

Но эти же наблюдения с полной ясностью показывают, что в речевом развитии ребенка наступают величайшие затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования таких более или менее самостоятельных сфер приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси различных языковых систем, когда оба языка беспорядочно смешиваются. Проще говоря, — когда детское двуязычие развивается стихийно, вне направляющего воздействия воспитания, оно приводит к отрицательным результатам.

Мы приходим, таким образом, к основному выводу, который мы можем сделать с прочной уверенностью в его достоверности, что педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретают такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения. Отсюда ясно, что постановка специальных исследований относительно влияния этого фактора во всем многообразии его значений, а не только в смысле взаимного торможения двух языковых систем в сознании ребенка, является необходимой предпосылкой для разработки научной методики, повидимому, чрезвычайно сложной, согласованной с психологическими данными о речевом развитии такого ребенка. Нам хотелось бы в заключение наметить несколько теоретических соображений к постановке этих будущих исследований. Мы уже говорили выше, что величайшим недостатком всех проведенных до сих пор исследований в этой области, в том числе и исследования Эпштейна, является методологическая и теоретическая несостоятельность тех предпосылок, в свете которых эти авторы ставят и изучают интересующий нас вопрос.

Так, например, современные психологические исследования никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и речью как на простую ассоциативную связь двух представлений, для которой основным законом является закон взаимного торможения. А между тем, стоит отказаться от такого неверного представления, как вместе с ним падает и вся концепция Эпштейна, которая всецело определяется этим неверным представлением. Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей, которые лежат в основе этой высшей и специфически человеческой функции. А раз так, то самая сложность этого явления необходимо требует от нас учета.

Аналогичный недостаток, другой по содержанию, но сходный по форме, мы находим в другого рода исследованиях, которые проведены, главным образом, на основе тестовых материалов. Здесь не место входить в подробное обсуждение того методологического кризиса, который переживает современная тестология. Достаточно только сказать, что радикальный эмпиризм тестового исследования приводит часто к полной теоретической несостоятельности тестов, как только мы хотим их применить для сравнения разнородных по своему социальному составу групп. Тесты и выводимые на их основе стандарты являются в своем большинстве ничем иным, как эмпирически найденными приемами исследования, проходящими к столь же эмпирически установленным, более или менее постоянным результатам при сохранении основных условий в неизменном виде. Но мы не знаем, применяя большинство тестов, какова психологическая природа тех функций, которые приводятся в действие при решении выдвигаемой тестом задачи. Мы не можем, например, ближе определить, каковы состав, строение и способ деятельности тех интеллектуальных операций, которые применяет ребенок, решающий тесты Бинэ.

Следовательно, мы не можем установить, за счет чего должно быть отнесено различие в решении этих тестов у двух сравниваемых нами детских групп: только ли фактором многоязычия в одном случае и одноязычия в другом случае обусловливается это различие, или здесь вступают в действие гораздо более могущественные, гораздо более широкие по своему значению факторы, определяющие общий ход интеллектуального развития. Та чисто суммарная характеристика, которую мы получаем с помощью этих тестов, не позволяет нам ответить на этот вопрос со всей уверенностью. Но стоит только критически разобраться в исследованиях, о которых мы говорили выше, чтобы увидеть, как часто исследователи вводились в заблуждение тестами и относили за счет многоязычия то, что должно быть отнесено за счет различия во всем комплексе социальных условий в целом.

Мы приводили уже выше данные сравнительного исследования китайских и американских детей в Сан-Франциско. Мы видели, что автор этих исследований склонен их рассматривать в разрезе расовой психологии с точки зрения признания меньшей интеллектуальной одаренности китайских детей по сравнению с американскими. Ревеш с полным основанием возражает против законности такого вывода и указывает на факт двуязычия китайских детей как на причину, которая может обусловить низшие показатели китайских детей при решении тестов, требовавших знания английского языка. Это возражение кажется нам неотразимым и мы согласны с его автором, что выводы этих исследований надо рассматривать не в разрезе психологии расового различия, а в разрезе психологии языка. Но мы готовы итти дальше и утверждать, что не только факт двуязычия китайских детей должен быть выдвинут в центр при объяснении этих различий, но и весь комплекс социальных условий, которые являются прямым и основным фактором, определяющим интеллектуальное развитие в целом. Большинством исследователей, применявших тестовый метод, игнорировалась вся эта сложность вопроса и забывался тот факт, что подобная суммарная оценка интеллектуального развития позволяет нам только заключить столь же суммарно о различии во всем комплексе социальных условий в целом.

Если же мы хотим специально выдвинуть фактор многоязычия и его влияния, то мы должны итти по одному из двух следующих путей: либо мы должны уравнять все прочие условия, т. е. выбрать группы, развивающиеся в совершенно сходных социальных условиях и различающиеся между собой только в отношении двуязычия, либо мы должны отказаться от суммарной тестовой оценки всего интеллектуального развития в целом и пойти по пути углубленного психологического анализа, который поможет нам установить, какого рода функции, непосредственно затронутые фактами двуязычия, находятся в непосредственной зависимости от него, связаны с ним прямой причинной связью и какие только косвенно, только стороной подвергаются влиянию этого обстоятельства и находят свое объяснение в других моментах.

Нам думается, что психологическое исследование интересующей нас проблемы должно пойти по обоим намеченным здесь путям для того, чтобы они могли привести нас к выяснению проблемы во всей ее сложности. Второе соображение, которое кажется нам столь же необходимым и которое также вытекает из критического рассмотрения прежних исследований, состоит в том, что всю проблему двуязычия следует брать не статически, но динамически, в аспекте развития ребенка. Нам думается, что с научной точки зрения несостоятельной является постановка вопроса, которую мы находим в работе Эпштейна и других авторов. Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени.

Поэтому, переход к конкретному исследованию с учетом всей совокупности социальных факторов детского интеллектуального развития, с одной стороны, переход к генетическому исследованию, которое пытается проследить факт во всем многообразии его качественных изменений в процессе детского развития, с другой, — вот два правила, которые, видимо, придется усвоить нашим исследователям.

Наконец, третье соображение к постановке этих общих исследований заключается в требовании спуститься при исследовании этого вопроса с поверхности, с учета внешних признаков и показателей в глубину, к учету внутренней структуры тех процессов, которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии ребенка. В одном отношении такое расширение и углубление проблемы уже проделано в процессе развития прежних исследований и мы имели случай выше показать, как развивалась эта проблема, выходя за узкие пределы первоначальной постановки вопроса.

Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияний второго языка. Этот последний вопрос является только частью более сложного и более широкого вопроса, который включает в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие — все это отражает непосредственное влияние речи.

Но если расширение проблемы в этом направлении осознано уже прежними исследователями, то есть одна область речевых влияний в развитии ребенка, которые до сих пор остаются мало вскрытыми и на которые мы хотели бы обратить внимание в заключении настоящего очерка: это область скрытых речевых влияний.

Наивному сознанию кажется, что речь участвует только в деятельности таких функций, в состав которых входит явно произносимое слово. Все так называемые вербальные тесты содержат в себе или словесную формулировку предлагаемой задачи или решение, требующее словесной формулировки. Этим тестам обычно противопоставляют так называемые немые или бессловесные тесты, которые не содержат такой речевой инструкции или доводят ее до минимальных размеров и решение которых заключается в известной компенсации действий без явного применения речи. Наивное сознание допускает, что стоит, таким образом, чисто внешним путем устранить явное применение речи, как мы сумеем исключить всякое влияние языка на интеллектуальные операции ребенка и получим интеллект в его чистом, не затемненном словами виде.

Наши исследования показали, что эта наивная точка зрения не выдерживает экспериментальной критики. В самом деле, решение так называемых немых тестов требует в качестве непременного своего условия внутреннего скрытого участия речи в двойной форме. С одной стороны, перед нами просто внутренняя речь, заменяющая внешнюю. Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает ее тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней, которые, конечно, качественно отличаются от внешней, но представляют собой еще более сложную и высокую ступень в ее развитии. Таким образом исследователи, вводя немой тест и думая, что он тем самым разгружает операцию ребенка от участия речи, на самом деле, незаметно для себя, вводит эту речь в скрытом виде, в форме внутренней речи, т. е. более трудном виде для ребенка. Таким образом он не облегчает, но еще больше затрудняет речевую часть теста, не элиминируя влияния речи, но предъявляя еще более высокие требования к речевому развитию ребенка, ибо решить задачу с помощью внутренней речи — для ребенка труднее, чем с помощью внешней, так как внутренняя речь представляет собой более высокую ступень речевого развития.

Но другая форма скрытых влияний речи оказывается еще более интересной. Немой тест, требующий от ребенка разумного, осмысленного, сложного действия, может не включать в качестве своей непременной части участие внутренней речи или может затрагивать ее в самой незначительной степени. Но вместе с тем он предъявляет к действию такие требования, которые могут быть выполнены только на основе высокого развития детского практического интеллекта. А исследования, в свою очередь, показывают, что развитие детского практического интеллекта совершается с помощью речи и таким образом: если речь не участвует в решении задачи, требуемой немым тестом сейчас, непосредственно в самую минуту решения, то она участвовала в прошлом, так как составляла необходимое условие самого развития практического интеллекта ребенка.

Нельзя забывать того основного для современной психологии мышления положения, которое формулирует один из исследователей в следующей форме. Уменье думать по-человечески, без слов, говорит он, дается в конечном счете только речью.

Таким образом элиминировать факторы речи оказывается нелегким делом: когда мы гоним речь в дверь, она проникает в окно, и исследователи не должны игнорировать всего многообразия и качественного своеобразия этих различных форм участия речи в интеллектуальных операциях ребенка.

Но дело не ограничивается только мышлением и практическим интеллектом ребенка. Мы уже говорили о том, как речь тесно связана с право- или леворукостью ребенка. Можно было бы показать, что такие же зависимости существуют и в отношении эмоциональном и даже в отношении характера. Уже прежние исследователи указывали на зависимость некоторых изменений эмоционального и характерологического развития ребенка в зависимости от речи. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи и, следовательно, должно обнаружить в той или иной форме или степени связь с двуязычием или одноязычием в его речевом развитии.

Таким образом, проблема расширяется и принимает такой вид: двуязычие должно быть исследовано во всей широте и во всей глубине его влияний на все психическое развитие личности ребенка, взятой в целом.

Только такой подход к проблеме двуязычия оправдывается современным состоянием теории этого вопроса.