О национальном воспитании (1915 г.)

Круг исследуемых Павлом Петровичем Блонским в статье проблем чрезвычайно широк. В частности, рассматриваются проблемы, смежные для психологии и педагогики. Несмотря на то, что в данном труде Блонского описываются скорее реалии дореволюционной России, проблемы национального воспитания детей актуальны сегодня как тогда.

I

О том, что русские дети национального воспитания не получают, спорить не приходится. В семьях высшего класса дети воспитываются иностранными гувернантками и гувернерами, по временам вывозятся за границу, и безупречное произношение иностранных языков с давних пор считается признаком воспитанности; при этом всякое народное выражение на устах ребенка подавляется чуть ли не как неприличное, жизнь же родного народа узнается лишь издали, преимущественно как анекдот. Так было во времена Фонвизина, так велось при Грибоедове и Пушкине, так ведется и ныне. Что же касается среднего класса, то он или тянется за высшим или же, по выражению Ушинского, скорее, детей не воспитывает, а готовит, чуть ли не с колыбели, к поступлению в то или другое учебное заведение; эти учебные заведения тот же самый Ушинский называл полуиностранными, а после него мы пережили russischer oder grammatischer Klassicismus и нашествие австро-германских учителей. А далее?

Вот для примера образование пишущего эти строки, полученное им в русской гимназии конца девяностых и начала девятисотых годов и, следовательно, типичное для молодой русской интеллигенции: в младших классах на латинский язык уходило больше времени, нежели на русский, причём русский язык обязательно преподавал учитель-классики; в старших же классах, не говоря уже о древних языках, мы занимались усиленно математикой, а русскую литературу успели пройти лишь до Гоголя и на выпускном экзамене писали сочинения нескладные и неграмотные; древнюю историю мы изучали подробней русской, а географию России, иными словами, описание жизни своей родины, мы изучали лишь 13–14-летними детьми, потратив на это, за все время гимназического курса, лишь 2 годовых часа. А вот подготовка по родному языку народного учителя, прошедшего курс учительской семинарии по положению 1870 года: в этой семинарии, за весь трехгодичный курс её, на русский язык (грамматика, письменные упражнения, литература и методика начального обучения родному языку) отведено 10 ч. (4 + 4 +2 ), на чистописание с рисованием — 12 ч. (5 + 4 + 3), на арифметику с геометрией — 14 ч. (4 + 1; 3 + 2; 2 + 2)1. Программа и расписание уроков, особенно в старших классах, любой русской средней школы даст читателю в изобилии подобные примеры.

Результат такого воспитания и образования очевиден. Это, во-первых, наше незнание народа и народной жизни и сохранение трагической антитезы: интеллигенция и сфинкс; во-вторых, это — неустойчивость нашей национальной самооценки: то «мы, русские, известные дураки, то ли дело за границей», то «наш народ — богоносец, а Запад гниёт». Словом, как дети, не знающие и не умеющие, с резкими колебаниями настроения. К счастью, война оживила наше национальное самосознание и она же ставит перед нами вопрос о национальном воспитании.

II

Впрочем, еще давно раньше, в то время, когда у нас еще и настоящей педагогики не было, наша литература уже успела поставить вопрос о национальном воспитании, сделав его одной из самых главных тем своих. Ведь разве комедии Фонвизина с их Иванушкой и Вральманом и ряд статей в сатирических журналах той эпохи не были резким протестом против иноземного воспитания? А басни Крылова и обличения Грибоедова? А воспитание Евгения Онегина и Гринева? А воспитание тургеневских героев? Вся наша литература того времени — сплошной крик против уродливого, не национального воспитания, но этот протест против иностранцев-воспитателей и эта тоска по родным педагогам оставались без удовлетворения.

Но вот, с эпохи освобождения крестьян, начинается кипучее педагогическое творчество. Главный представитель его — Ушинский, а одна из его главных статей — О народности в общественном воспитании. Вот три первых тезиса этой статьи:

  1. Общей системы народного воспитания не существует, не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания;
  2. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным;
  3. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана.

Преемник Ушинского — Стоюнин. В статье «Чего не досказали нам немецкие педагоги» он пишет: «Им, может быть, не пришло в голову повторять те истины, которые для них так очевидны и общеизвестны. Иначе бы они сказали, что дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается… Мы не думаем, прибавили бы они, что русский народ похож на немецкий, что его история имеет что-либо общее с немецкой, не думаем, что и сколки или слепки с немецких школ не окажутся мертвыми в жизни русского народа… Тогда, конечно, нам стыдно было бы думать, что для школы довольно определенной программы, высиженной в кабинете, довольно инструкций, придуманных каким-нибудь школьным политиком, и школа будет жить, развиваться и приготовлять к какой угодно деятельности».

На том же самом в статье «О народном образовании» будет настаивать гр. Л. Н. Толстой, едко высмеивая исторически висящие в воздухе наши «попытки по-немецки образовать, направлять и учить». То же будут повторять и dii minores русской педагогики — Водовозов, Рачинский и др. Требование заменить копию с немецкой школы школой настоящей русской — основное требование вождей нашей педагогики.

III

Воспитание, с социологической точки зрения, есть сохранение преемственности и обеспечение роста общей традиции. Эта преемственность достигается посредством подготовки развивающегося поколения к постепенному усвоению культурной традиции, с целью дальнейшей разработки им отдельных сторон её. Таким образом, задача воспитания — сохранение преемственности и обеспечение роста общей культурной традиции. Так определяет воспитание целый ряд социологов2.

Но, с другой стороны, общая культурная традиция и является содержанием понятия национальности. Если мы встречаем ряд социальных групп, имевших в прошлом на значительном для их самосознания протяжении времени одну и ту же общую историю и имеющих, вследствие этого в настоящем одну и ту же общую культурную традицию, мы имеем пред собою нацию3. Нация есть известное единство, являющееся результатом исторической общности культурной традиции; но эта общность культурной традиции сохраняется и поддерживается через воспитание. Таким образом, понятия воспитания и национальности — понятия логически близкие.

Но понятие национальности, как и всякое социологическое понятие, надо мыслить исторически. Нация есть исторически возникшее культурное единство составляющих её социальных групп. Это единство есть равнодействующая различных стремлений и течений, и если эти стремления входящих в состав нации социальных групп чересчур уж различны, то их равнодействующая получается слишком малой по величине. Действительно, в моменты обострения классовой и групповой борьбы, национальное самосознание угасает, и национальное единство может поколебаться. Так, например, в подобный еще недавно пережитый Россией момент русская социал-демократия доходила до полного отрицания национальной идеи, считая её затемнением классового сознания, а русская реакция обращалась за помощью в Берлин. Но, с другой стороны, если эти стремления и интересы составных социальных групп совпадают в более или менее значительной степени, национальное самосознание повышается, и национальное единство предстает особенно сильным. Такой момент переживаем мы теперь.

Попытки абсолютизировать моменты внутринациональной борьбы или солидарности были причинами космополитических или узконационалистических теорий. Но социолог должен мыслить исторически и базироваться на бесспорной тенденции исторического процесса. Такая тенденция для нашего времени — прогрессирующая демократизация общества. Но общее участие в жизни государства, конечно, может лишь содействовать общности культурно-исторической. В результате культура также демократизируется и, следовательно, национализируется. Чем больше демократизма, общественного и бытового, тем большим единством проникается жизнь народа и культура его, тем крепче его национальная связь и тем более органической является его школа.

Итак, рост национального самосознания и идея национального воспитания опираются на демократическую тенденцию современного общества. С этой точки зрения Ушинский было прав, когда, обсуждая вопрос о национальном воспитании, заявлял: общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого; система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной. С этой точки зрения и Л. Н. Толстой последовательно утверждал, что только созданная историей народа школа будет прочной. Только такая школа и будет школой национальной, а не подражанием иностранной школе. Конечно, школа, как и вся культура страны, в любой данный исторический момент будет находиться под большим влиянием более сильного класса, ибо этот класс в данный момент будет являться носителем культурной традиции в большей мере, нежели другие классы и группы. Но только, мы желали бы подчеркнуть, нация, или историческое культурное единство, всегда есть равнодействующая составных социальных групп и, как таковая, есть вполне своеобразная индивидуальность, которая, по мере демократизации общей жизни, т. е. по мере утраты исключительного влияния какой-либо привилегированной группы, все более и более от специфически классовой или групповой индивидуальности отдаляется. Кроме того, так как каждый новый класс в значительной мере ориентируется на культурных приобретениях своего предшественника, то возрастающая таким образом культурная подпочва оказывается все более внеклассовой, точнее — общеклассовой. Таким образом, с развитием исторического процесса и с демократизацией культуры, школа, особенно элементарная, утрачивает классовый характер и превращается в общенациональную (эволюция школы состоит в постепенном превращении из школы сословной в школу народную).

Другая несомненная тенденция нашего времени — крайнее усложнение исторического процесса и социальной жизни. Старое марксистское представление о резком расслоении национального единства на две обособленные экономические группы с становящимся все более однородным внутренним составом каждой из них оказывается все менее соответствующим действительности. Мы не можем более при анализе современного исторического процесса руководиться столь упрощенной дуалистической теорией. Каждая из этих групп распадается, в свою очередь, на ряд групп, иногда солидарных, иногда враждебных. Сложность социальной структуры современного общества допускает возможность самых разнообразных сочетаний, и с развитием этой сложности каждая национальность, как отдельное своеобразное сочетание составных социальных групп, становится все разнообразнее и индивидуальнее. Нации все резче выступают как несходные экономические индивидуальности, экономическая борьба все чаще превращается в национальную, нация все определеннее и настойчивее отстаивает свой экономический интерес, как национальный; социализм, начавший с космополитизма, все заметнее эволюционирует через интернационализм к превращению в национальную социалистическую партию. Подобно тому, как чем сложнее среда, тем разнообразнее жизнь организма, тем сложнее он сам и богаче индивидуальность его, так и здесь, чем сложнее становятся в своем разнообразии комбинации социальных отношений, тем определеннее и интенсивнее проявляется индивидуальность нации.

Развитие международных сношений, увеличивая количество с различных сторон перенимаемых элементов, лишь содействует сложности и своеобразию получающейся комбинации. Нация, застывшая в своем экономическом развитии, экономически изолированная или находящаяся под чьим-либо исключительным односторонним влиянием, нация, в которой, при этом, активность проявляет лишь одна какая-нибудь часть её, такая нация — нация умирающая. С другой стороны, если вы хотите оживить нацию, как нацию, то демократизируйте её и помогите ей выйти из национальной обособленности, этой угрозы оскудением национального творчества, развивая в международных сношениях её национальное самосознание. Выражаясь словами О. Бауэра, «никогда еще сознание существующего между нациями различия не было так отчетливо, как в наше время, хотя именно теперь каждая нация учится у других наций и перенимает от них гораздо больше, чем когда-либо раньше»4, только мы слово «хотя» заменим словами «потому что». Итак, возрастающая сложность социальных комбинаций и увеличение разнообразных международных влияний содействуют росту национальной индивидуальности; выражаясь проще, вследствие сложности жизни, нациям становится все труднее уподобиться друг другу, а калейдоскопически сменяющие друг друга международные влияния, обогащая национальное содержание разнообразным материалом и обостряя постоянными контрастами национальное самосознание, как бы подстрекают нации индивидуализироваться. В виду этого вопрос о национальном творчестве и национальном воспитании становится очередным вопросом наших дней.

IV

Еще в семидесятые годы Е. Марков, возражая Ушинскому, указывал на то, что мы рискуем принять за народность несовершенную ступень развития народа и всячески возвеличивать это несовершенство (Китай — вот страна с последовательным культом народности); он же настаивал также на том, что «идея народности заключает в себе необходимым образом идею вражды, отчуждения, обособления. Идеал же воспитания есть расширение и укрепление человеческого союза»5.

Остановимся на последнем утверждении. Строго говоря, этот аргумент направлен не против национального воспитания, но против вообще эгоистического самоутверждения. Развить со всей полнотой внутреннее содержание своей индивидуальности — бесспорная задача для всякого индивидуума, будь то отдельная личность, будь то целая нация. И как для нации, так и для отдельной личности в момент самоопределения встает неизбежно вопрос: осуществлять ли свое развитие посредством эгоизма или же посредством альтруизма. И этика уже достаточно выяснила, что исключительный, агрессивный эгоизм, прежде всего, опасен для самой развивающейся индивидуальности. Национальная исключительность ведет к застою и оскудению, а агрессивный национализм создаёт враждебную атмосферу в окружающей среде. Агрессивный национализм — лишь начальная фаза национального самосознания, имеющая, как это не парадоксально, еще очень много общего с космополитизмом. Логическим следствием космополитизма является отрицание национального творчества, но то же отрицание национального творчества в смысле прав на него у других наций и игнорирование положительного национального строительства, иногда даже недоверие к способности к национальному творчеству у своей нации, характерно для агрессивного национализма. Далеко не случайность, что именно в немецких учебниках педагогики чаще, чем у их западных соседей, самых мирных, мы читаем о воспитании общечеловека; не случайность, с другой стороны, что наши псевдонационалисты копируют прусскую идеологию. Но также не случайность, что наша литература, восприимчивая и глубоко человечная,— наиболее прочная основа упрочения русской национальной культуры. Альтруизм всегда будет лучшим средством для развития индивидуальности, и национальная идея ничуть не ближе к идее вражды и отчуждения, нежели классовая. Более того, нация глубоко всегда заинтересована в возможно большем материале для своего синтеза, только надо, чтобы этот материл получался со всех сторон и усваивался органически и свободно. Национальное творчество, как и всякое другое, не есть творчество из ничего, но лишь новое комбинирование данных элементов, и чем больше этих элементов, тем богаче творчество. Нации, как и личности, начинают с подражательности, чтобы кончить изобретательностью; плохо только, когда их насильно заставляют подражать. Итак, агрессивный, исключительный национализм — такой же враг национальности, как и космополитизм, но только это враг более опасный, потому что тайный, коварный враг. Истинно национальное воспитание не есть узконациональное воспитание.

Другой аргумент Е. Маркова имеет больше оснований. Возьмем хотя бы не так давно вышедшую книгу Н. Дмитриева: «Национальная школа» (1913). Теоретические рассуждения автора таковы: национальное направление предполагает чувство любви к народу, которое возникает не только в силу естественных родственных чувств, но потому еще, что в нём мы яснее всего видим «богоносную силу». «Мы должны преклониться только пред таким народом и служить ему, который сам служит религиозным целям» (стр. 13). Русский народ — народ «богоносец». Школа должна обнаружить несомненные достоинства и духовные преимущества его, показать «народную правду». Из такого апофеоза конкретного русского народа на практике получается следующее: «Лермонтовым зачитывается юношество куда больше, чем Пушкиным и другими классиками. Одними глазами с поэтом будет оно смотреть на покорение Кавказа, как на дело несправедливое и жестокое. Не отсюда ли, не из этого ли чтения берут свое начало те частые у нас, русских, нападки на свое отечество за отношение к подвластным народам… Нежелательны для национального воспитания и почти все стихотворения, посвященные Наполеону» (стр. 32 — 33); «Обломов обычно считается одним лишь изображением лени и застоя в русской жизни. Но забывается другая сторона Обломова. Мы разумеем его светлый, способный к обобщению, чисто русский ум, нежность, гуманность, почти женскую мягкость характера. Лень Обломова, его неспособность к какой-либо деятельности — только временное искривление национальной физиономии. Положительные же черты Обломова — существенные, вековые народные свойства» (стр. 49). В итоге: «высокую мысль о милосердии Божием и свою «голубиную» душу получил Обломов в Обломовке… Настроение Обломова стало преобладающим в последующей русской литературе… Цель наша — одностороннее и пристрастное суждение смягчить, а при возможности, как в данном случае, отрицательному найти оправдание, а положительное осветить и выдвинуть» (стр. 49).

Итак, Е. Марков как будто бы прав: от Обломовки к Китаю недалеко. Но дело в том, что подобная форма национализма не является отличительной чертой всякого национализма, но есть лишь наиболее элементарная форма его. В своих похвалах народу и своей любви к нему г. Дмитриев в одно и то же время даёт и слишком много и слишком мало. Спора нет, когда он говорит нам о воспитании в ребенке национального самолюбия и чувства национального достоинства, он прав, но дальше уже от его слов веет гордыней; он объявляет тот народ, к которому принадлежит он сам, носителем самого Бога, богоносцем. Больше того, он заявляет, что это сознание — главный источник его любви к народу. Ну, а если бы народ был не богоносцем, а «черненьким», как бы тогда г. Дмитриев его любил? А как быть англичанам и французам с их любовью к их народу? Нам кажется, мать любит своего ребенка не потому, что он «избранник», но потому, что он её ребенок, часть её и её жизни. По этой же причине и мы любим наш народ, как нашу собственную жизнь, и настоящий патриот продолжает все также сильно любить народ, даже когда этот народ и тёмен, и порочен, продолжает все попрежнему служить ему даже на краю гибели, даже когда это безнадежно, и любит, следовательно, не потому, что этот народ «беленький», но потому, что,вне этой любви, невозможна и бесцельна жизнь его самого. Но, полный национальной гордыни, г. Дмитриев в то же время обладает поразительно слабо развитой способностью видеть бесспорно положительные явления в жизни своего народа: неужели их так мало, что понадобилось еще составлять натянутые апологии Обломовке и гоголевскому Петуху (стр. 38)? Наконец, чтобы так третировать Лермонтова, как это делает г. Дмитриев, надо и понятия не иметь о том, что жалость и участие к слабому, хотя и врагу,— характернейшая черта русской нации, и что храбрый офицер кавказской армии в качестве автора «Измаила бея» — типичен именно для русского гуманизма.

Итак, Е. Марков был прав, когда указывал, что возможна тенденция к национальному застою, но он неправ, когда думает, что эта тенденция необходимо присуща всякому национализму. Дело в том, что возможны две точки зрения на нацию: нация, как нечто определившееся, раз навсегда данное, и нация, как нечто определяющееся, развивающееся. Г. Дмитриев в вышеприведенных рассуждениях рассматривает нацию с первой точки зрения, и поэтому его позиция действительно трагична: ему приходится стараться оправдывать все — и Обломовку, и Петуха, ибо ему надо в уже завершенном найти возможно больше положительного и закрыть, по возможности, глаза на все отрицательное. Но нация, на самом деле, есть нечто живое, развивающееся; нация живет, и все бытие её и состоит в её жизни, в её творчестве. с этой точки зрения, мы не станем закрывать глаза на недостатки нации, ибо у нас всегда есть желание и надежда в дальнейшем развитии от них избавиться. Итак, Е. Марков возражает, собственно говоря, лишь против национальной пассивности и самоудовлетворённости, но пассивность и есть именно угроза для жизни нации, ибо жизнь нации — национальное творчество и стремление к прогрессу.

Возражения Е. Маркова были для нас полезны в том смысле, что помогли нам яснее определить задачи национального воспитания. Выше мы видели, что истинное национальное воспитание должно быть демократическим и не узконациональным; теперь мы к этому добавим, что оно должно избегать шовинизма и быть активным.

V

Понятие активного воспитания есть приобретение педагогики нового времени. Выражаясь кратко, активное воспитание состоит в том, что воспитываемый не рассматривается как пассивное существо, долженствующее лишь воспринимать предлагаемый ему воспитателем материла. Нет, воспитываемый есть активное существо, воспринимающее только то, что его природе соответствует, и это воспринимаемое перерабатывающее по-своему. Таков воспитываемый ребенок, таков и воспитываемый народ. с этой точки зрения всякое воспитание есть только стимул для самовоспитания, и цель воспитания — выработать активного деятеля, способного к творческой деятельности, пробудить к развитию дремлющий дух. Следовательно, задача и национального воспитания состоит в том, чтобы выработать активную нацию, нацию, способную к национальному творчеству и, следовательно, к национальному самоопределению. Выражаясь проще, надо стараться не так о том, какое положительное национальное содержание должна получить воспитываемая нация, но о том, как сделать активно воспитывающуюся нацию способной создать в будущем самой своё национальное содержание, как оживить её дремлющие силы.

Определить положительное содержание национального воспитания нам, интеллигентам, опасно еще и потому, что мы наименее национальная часть нации. Что касается меня, то я прямо боюсь, что если я буду пытаться составлять план положительного содержания национального воспитания вот у себя, в кабинете, где почти все книги по педагогике иностранные, то это и выйдет лишь моим, навеянным западно-европейской педагогикой планом, а не народным. Национальная школа создается не педагогом-теоретиком, а народом, вырабатывается не в кабинете, а в ходе живой национальной истории, когда нация даёт школе и содержание и традицию, ибо без этого, конечно, может итти речь не о какой-либо прочной педагогической традиции, а лишь о капризном вихре сменяющих друг друга педагогических планов. Всякий наш план, созданный изолированным теоретиком, будет лишь его собственным измышлением, отражающим лишь его индивидуальные желания, склонности, идеалы и интересы.

В этом смысле поучителен пример графа А. А. Мусин-Пушкина. Перед нами два тома его сборника статей по вопросам школьного образования на Западе и в России (1912 г.). Гр. Мусин-Пушкин главным недостатком современной русской школы считает её космополитизм: космополитизму нашей средней школы посвящена целая статья его. В этой же статье указывается и средство: автор книги рекомендует нам взять шаблон национального воспитания… из Германии. Казалось бы, если речь идёт об организации национальной русской школы, то нужно разобрать вопрос о потребностях русского народа, о национальной культуре и национальном творчестве, если таковые есть. Но этих вопросов для автора сборника как бы не существует: за решением вопроса о национальном русском воспитании автор едет… за границу, и почти все статьи его посвящены постановке образования в Западной Европе. Эти статьи содержат богатый и очень полезный материал, но при чем тут национальная школа? По существу метод решения проблемы организации народного образования у гр. Мусин-Пушкина однороден с аналогичным методом гг. Зеленко, Фортунатовой и Шлегер, предлагающих нам «план занятий в начальной школе, выработанной на основании американских школ». Разница лишь в том, что первый создает русскую школу по образцу прусской и думает, что он создаёт национальную русскую школу, а вторые копируют для русской школы школу американскую и при этом о создании национальной русской школы не думают.

Вот я и боюсь копию прусской или американской школы назвать русской национальной школой. Я боюсь вообще говорить о содержании русской национальной культуры и о слове русской нации, ибо все, что я дерзну от имени нации сказать, может оказаться либо мечтой романтика-интеллигента, либо отзвуком западно-европейских влияний, либо голосом моей партии. Строго говоря, вопрос о том, как создать национальное воспитание и национальную школу, формулирован неправильно, и лучше формулировать его следующим образом: что нам, ныне живущим представителями культурной России, надо делать, чтобы в будущем создалось определенное и организованное нацией национальное воспитание. Таким образом, соответственно тому, как мы заменяем внушение определенного национального содержания воспитанием активного члена нации, самого себе это содержание вырабатывающего, так и вопрос о создании национального воспитания мы заменяем вопросом о тех предварительных условиях, которые необходимы для органического возникновения национального воспитания.

VI

Общее условие для возникновения национального воспитания нами уже выяснено: это — общий расцвет национальной жизни и национального творчества, который наступает при подъеме экономической жизни, демократизации культуры, развитии международных сношений и самодеятельности общества. Все это — conditio sine qua non интенсивного национального творчества, а, следовательно, и прочной национальной школы. Привходящими моментами являются смягчение форм социальной борьбы внутри нации и органическая эволюция нации, обеспечивающая наличность традиции. Но все это — условия настолько общие, что педагог может лишь указать на них. Поэтому в дальнейшем, предполагая наличность вышеуказанных общих условий, мы будем говорить лишь о создании специфических условий для национальной педагогической деятельности.

Но сперва мы дадим общую схему этой деятельности, имея в виду деятельность воспитателя, направленную на отдельного ребенка, при чём, чтобы не осложнять проблемы, мы будем все время иметь в виду воспитание ребенка русского племени. Воспитание ребенка хронологически распадается на три периода: дошкольное воспитание, элементарная школа и школа средняя. В периоде дошкольного воспитания ребенок выступает, как, главным образом, существо инстинктивное; в периоде элементарной школы педагогическое воздействие направлено преимущественно на сознание; наконец, среднюю школу ученик должен оставить уже как существо созревшее, т. е. обладающее самосознанием и самоопределяющееся.

Сообразно этому, и национальное воспитание ребенка также должно проходить три стадии, на каждой из этих стадий разнообразя свои задания и метод. В период дошкольного воспитания это — инстинктивное усвоение ребенком различных стороны народной психологии, и так как главные продукты народного творчества — язык, обычаи и миф (также и искусство), то национальное воспитание в дошкольном возрасте будет состоять в инстинктивном усвоении ребенком языка, обычаев, вкусов и верований родного народа. В период элементарной школы это — национальное самопознание, являющееся результатом сознательного изучения родины в её настоящем (родиноведение) и прошлому (родная история); при этом и язык родной изучается уже сознательно, посредством анализа, и притом языку уже не просто народный, но литературный. Наконец, в периоде средней школы, это — знакомство с мировой культурой, возможно более обширное, с той целью, чтобы созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища национальной культуры.

Ребенок, в начале своего развития,— дитя природы, а в конце — член человеческого общества: от природы к человеку — таков основной принцип педагогического развития. В полном соответствии с этим находится предлагаемая нами формула национального воспитания: в дошкольном воспитании наш ребенок погружается в воды народной стихии, элементарная школа даёт ему воспитание как члену национального единства, а средняя вводить в область мировой культуры. Благодаря этому, концентрическими кругами определяется индивидуальность ребенка, сперва, как, выражаясь попросту, русака, затем — как члена русского государства, и, наконец, как общечеловеки6. с другой стороны, такими же концентрическими кругами определяется развитие и идеи солидарности у ребенка: сперва идея племенной солидарности, затем — национальной и, наконец, общечеловеческой. В заключение укажем, что наш план национального воспитания соответствует общей формуле эволюции развивающейся личности от подражательности к изобретательности: сперва пропитывание ребенка продуктами национального творчества, затем,— все прогрессирующее собственное национальное творчество.

VII

Переходим к более конкретному изображению национального воспитания в семье. В этом возрасте ребенок должен инстинктивно усвоить язык, обычаи и, верования родного народа. Связь языка с мыслью несомненна. Для мышления, например, далеко не безразлично, говорит ли человек на языке, в котором наиболее развиты именные формы, или на языке, в котором наиболее богатой и разнообразной жизнью живут слова, обозначающие действие. Точно также несомненную печать на психологию ребенка накладывает то обстоятельство, что он говорит, скажем, на русском языке, в котором из глагольных форм наиболее развиты виды, т. е. формы, обозначающие способ совершения действия, а словопроизводство совершается преимущественно органически, при помощи суффиксов, среди которых очень много уменьшительных или ласкательных, или же ребенок говорит на немецком языке, в котором более развиты времена глагола и словосложение, напр. der Grossvater — дедушка, die Erdbeere — земляника и т. п. Не говоря далее об огромном значении для мышления синтаксиса данного языка, т. е. различного способа комбинирования слов, являющихся символами соответствующих понятий, укажем, что каждая нация в понимание и чувствование значения одного и того же слова вносит свое, и, например, village и деревня, Grossvater и дедушка, home и семейный очаг не тождественные понятия, но лишь синонимы, да и то не всегда. В этом смысле безусловно правильно, что абсолютно точного перевода с одного языка на другой не может быть, и это относится к переводу не только поэтических произведений, но вообще ко всякому переводу.

Отсюда ясно, что, усваивая национальный язык, ребенок усваивает национальную психологию и национальный способ мыслить действительность. Но если так, тогда остается в силе требование Ушинского, чтобы изучение иностранных языков никогда не начиналось слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Мы не против изучения иностранных языков в семье, но мы указываем, что раннее изучение их во вред родному языку есть убиение национальной души ребенка, создание национальной безличности. Впрочем, говоря откровенно, главная цель современного изучения иностранных языков в семье — приобрести внешний признак аристократической обособленности от народа. с нашей же точки зрения, изучение иностранного языка в более позднем возрасте (когда именно, зависит от развития ребенка) даже необходимо: ведь мы указывали выше, что национальная обособленность ведёт к оскудению национальной культуры. Тогда, под влиянием иностранных языков, начнёт разнообразиться и становиться богаче родной язык ребенка, да и ребенок более сознательно будет испытывать и чувствовать средства родного языка. Но только, повторим опять Ушинского, чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного. У нас, в связи с войной, многие семьи вместо немок стали приглашать англичанок, но кому из родителей пришло в голову улучшить усвоение ребенком родного языка? Или ребенок «и так уже говорит по-русски», по мнению родителей, повторяющих здесь бессознательно педагогию русской школы XIX века?7 А, между тем, интеллигенты-родители с их вынесенным из школы «бумажным жаргоном» вряд ли хорошие практические учителя родного языка.

Счастлив ребенок, у кого в детстве была старушка-няня или такая же старушка-бабушка. Самое яркое воспоминание из моего раннего детства — комната моей бабушки с лежанкой и неугасимой лампадкой перед образами, её рассказы о чудесах киево-печерских святых и о её молодости в конце царствования Александра I и при Николае Павловиче. Это она связала меня своими легендами и былями с народной легендой и народной историей. И через эту легенду непременно должно пройти детство ребенка: здесь тесная и глубокая, сердечная связь между ним и миросозерцанием народа. Нянины сказки и песни и её причудливые рассказы про старину малому ребенку на настоящем русском языке, её постоянное внушение ребенку народных обычаев и традиций сторицей окупят её многочисленные педагогические промахи, которые находчивой и энергичной матери не так уж трудно парализовать. Но, к сожалению, не у всякого ребенка есть бабушка, которая была бы представительницей семейной и национальной традиции, а преданная няня — такая же редкость, как и вообще преданность наемному труду. Няня Татьяны из «Евгения Онегина», Савельич из «Капитанской дочки», сама Арина Родионовна, нянюшка Пушкина,— все оне отходят в безвозвратное прошлое.

А, между тем, общение с народом для ребенка необходимо, ибо для воспитания ребенка необходимо усвоение народных обычаев, народных мифов и преданий, народных верований. Они дают поэзию и силу нашему детству. Со времён Фребеля мы усвоили в педагогике закон единства: вселенная есть единство, и на этой идее единства мы должны строить воспитание. Частным следствием отсюда является требование воспитывать ребенка на лоне природы, одно из основных требований детского сада. Но точно таким же требованием отсюда должно быть требование воспитывать ребенка как можно ближе к народу, к народной стихии. А, между тем, мы поступаем как раз наоборот: мы всячески стараемся удалять ребенка от народа, боясь в роли педагога того, кого в наших книгах называем «богоносцемъ». Но и я не хочу идеализировать народ в качестве педагога: нардов груб, темен и имеет много пороков, хотя значительная часть этих пороков — лишь «мужицкие манеры», и наши писатели в своих воспоминаниях о детстве не дают нам материала о том, как сближение с народом портило их. Народ, в педагогическом отношении,— такая же стихия, как и природа, которая ведь также угрожает ребенку простудой, болезнями и смертью. Но как неблагоразумно в виду этого держать ребенка все время в душной комнате, так точно неблагоразумно и отдалять его от народа. Народ — чистый воздух для нравственного дыхания ребенка, хотя этот воздух иногда и может угрожать нравственному здоровью ребенка.

Итак, ближе к народу. Отсюда следует, что деревня всегда будет идеальной средой для воспитания ребенка: там непосредственное соприкосновение с природой и народом. Мысль педагога, как и мысль врача, всегда должна быть обращена к деревне. В городе подобное воспитание организовать труднее, ибо в городе интеллигент соприкасается обыкновенно лишь с суррогатом народа, прислугой и торговцами. Но и здесь, если возможно, следует пробить дорогу к народной трудовой жизни, хотя конкретные формы такого общения предуказать, конечно, трудно. При большей демократизации бытовой жизни эта трудность, разумеется, сама собой уменьшится.

В заключение следовало бы еще сказать о предпочтении народных игрушек заграничным, и если мы ничего об этом не говорим, то только потому, что вообще покупные игрушки непедагогичны. Итак, народный русский язык, яркий и выразительный, народные песни, сказки и предания, народные обычаи и традиции, пусть даже отжившие с рационалистической точки зрения (душа ребенка родственнее старине и народу, нежели современности и интеллигенции), возможно близкое общение с народом и общая демократизация семейного быта — вот те средства и условия, при наличности которых ребенок невольно пропитывается народной психологией.

VIII

В последнее время детский сад начинает играть все большую роль в дошкольном воспитании. Игры, ручные работы, пение, лепка, рисование и беседы — главные занятия в детском саду. По отношению к нему мы переживаем сейчас увлечение Америкой. До чего это может доходить, свидетельствует следующий маленький, но характерный эпизод: несколько недель назад мне пришлось быть в одном заседании, где, между прочим, обсуждалась образцовая программа организации игр в детском саду, и вот на этом заседании было предложено и принято ввести в программу ряд игр и танцев северо-американских дикарей в виду их большого культурного значения для детей (московских?!). А, между тем, игры, действительно, клад культурный и этнографический, но только таким кладом для русских детей могут быть, разумеется, лишь русские игры. Народные игры — одно из лучших средств для усвоения ребенком национальной культуры. Кстати, у нас есть прекрасная, хотя и старая работа доктора Е. А. Покровского: Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной). Итак, реформа организации детских игр и появление новых сборников игр, преимущественно русских, в связи с историей и этнографией русского народа — вот наше первое требование.

Затем идут всевозможные ручные занятия: плетение, накалывание, вырезывание и т. п. Присоединим сюда же лепку и рисование. Во всех этих занятиях мы можем различать два элемента: эстетический и реальный. По отношению к эстетическому элементу нельзя не выразить самого сильного неудовольствия, что русский орнамент, искусство кустарей и, вообще, народное искусство, то искусство, которое в последнее время так манит к себе наших художников и эстетов, в этих занятиях играет столь малую роль. Выход здесь, конечно, единственный: вместо перепечатывания образцов из немецких и американских книжек обратиться к художникам-знатокам русского народного искусства. Что же касается культурного элемента, то именно русская культура, русский быт, русская этнография и история должны давать гораздо больше тем, чем это делается сейчас. Право, бывая на выставках работ наших детских садов, слишком часто встречаешь выставленной в качестве детской работы западно-европейскую ферму под названием русской деревни. У нас увлекаются лепкой, лепят и льва, и чуть ли не ихтиозавра, и морские раковины, лепят по Майеру, по Унвину и др., но меня интересует, много ли детских работ по лепке в московских детских садах посвящены Москве, её природе, её истории.

С пением и рассказами дело обстоит, кажется, благополучнее. Фигурируют и сказки, и народные песни. с последними дело обстоит, пожалуй, даже чересчур благополучно: в последнее время среди них зафигурировало и обилие частушек, и чаще, чем этого хотелось бы, стали появляться и блохи, и клопы, и прочая нечисть8. Составителям таких сборников народных песенок следовало бы помнить, что не всякое народное творчество педагогично. с другой стороны, мы стали замечать в новых сборниках резкую убыль литературной поэзии, но ведь большое заблуждение думать, что национальна только устная простонародная поэзия: национален и великий поэт.

Со времён знаменитых книжек Ушинского, которые, действительно, давали национальное воспитание учившимся по ним, сказки и вообще народная словесность, получили признание в педагогике. Я бы хотел указать еще на один вид народного творчества, играющий огромную роль в духовной жизни народа, но совершенно забытый современными педагогами: это — народная легенда. Мне все кажется, что в дошкольном воспитании мы слишком элементарничаем с нашими детьми: я бы лично, будучи 6–8-летним ребенком, наверное, очень обиделся бы, если бы меня все время угощали сказками про медведя и барана, деда-мороза и красное солнышко. Волшебная сказка и животный эпос, по-моему, соответствуют более ранней стадии развития, ребенка же накануне вступления в школу, несомненно, более удовлетворит легенда. Наконец, народная легенда — более близка к современному народному миросозерцанию. По этим двум причинам я считаю народные легенды, как религиозные, так бытовые, местные и исторические, а также так называемые народные были великолепным материалом для ребенка данного возраста. Но только… у нас есть много изданий мифов классической древности, у нас есть «легенды европейских народов», у нас есть кавказские и др. легенды, но где у нас сборники народных легенды и былей, из которых создали Гоголь столь восхищавшие нас в детстве свои малороссийские повести. Кажется, и в науке изучение народных легенды не особенно развито.

Въ заключение еще одно замечание. Стенли Холл в работе «Педагогия детского сада» указывает вполне справедливо на то, что современный детский сад игнорирует развитие речи ребенка. Мы присоединимся к нему: язык — слишком важное орудие работы мысли и выражения её, чтобы забывать про него. с часами лепки и рисования должны быть координированы и часы развития родной речи. Но пока мы, если и замечаем проникновение в русский детский сад уроков языка, то, большею частью, языка… французского или немецкого.

Итак, национального детского сада у нас нет, и о нем мы совсем не думаем. Для создания его нужна предварительная работа: сборники русских народных игр, в связи с историей и этнографией русского народа; проникновение народного и старинного искусства, орнамента и искусства кустарей в сборники образцов для ручных занятий детей; интерес самих руководителей к русской культуре, быту, этнографии и истории родного народа, их осведомленность в этих вопросах и появление соответствующих методических руководств (кстати, как у нас в науке обстоит дело с этнографией и культурой России?); введение в самом широком размере народной легенды и были в беседы с детьми; развитие речи и чувства родного языка. Но скоро ли все это будет? Не дождемся ли мы раньше взятого из Америки «нового» детского сада с воспитанием детей по древне-греческой системе (у нас ведь и об этом некоторые мечтают)?

IX

Переходимы к начальной школе. Начинается курс в ней с обучения грамоте, и здесь же сразу наталкиваешься на курьезы нашей подражательности. В последнее время у нас в методике обучения грамоте ясно заметно увлечение так называемым американским методом. Этот метод возник вследствие особенностей английской системы письма. Дело в том что благодаря консервативности английской орфографии, множество английских слов, и притом наиболее употребительных, превратились теперь в своего рода гиероглифы. Так, например, окончание ough читается восьмью различными способами, а звук u имеет 22 способа обозначения. Ясно поэтому, что англичане вынуждены, при обучении своих детей грамоте, по крайней мере, на первых порах, прибегать к тому методу, которым пользуются народы, имеющие идеографическое письмо, напр., китайцы, т. е. к методу целых слова. Для англичан этот метод тем более кстати, что большинство их употребительных слов — короткие и, следовательно, легко узнаваемые.

Но вот и мы, русские, уверовав в Америку, начинаем бредить «американским» методом, совершенно забывая при этом, что русская система письма как раз именно в том отличается от английской, что первая склоняется к слоговому принципу, а вторая — к идеографическому; кроме того, русские слова обыкновенно длинные. В этом отношении типичны взаимные обвинения русских последователей американского метода в том, что предлагаемый метод не настоящий американский. Но иначе, при перенесении этого метода к нам, и быть не может, и, право, лучше вместо того, чтобы искать настоящий американский метод обучения русской грамоте, поискать настоящий русский метод9</sup.

Но почти в таком же положении находятся и последователи звукового метода. В своих попытках они всегда наталкивались на трудности слияния, происходящие, прежде всего, потому, что они не знали, что звук ма не есть механическая сумма звуков м и а, а также и потому, что им было неизвестно, что если протянуть энергично звук м, то в легких останется слишком мало воздуха для того, чтобы без задержки произнести сейчас же звук а. Эти очевидные вещи нашим составителям букварей были неизвестны, ибо им и в голову не приходило, что для составления букварей по фонетическому методу надо заглянуть в фонетику соответствующего языка. Не в ней, а в собственных домыслах и в западноевропейских букварях искали наши составители решения проблемы и, конечно, не нашли. Итак, наши методы обучения грамоте совершенно ненациональны, и для того, чтобы написать действительно русский букварь, надо прежде всего, чтобы сами составители знали русскую фонетику и принципы русского письма. И тогда, в тот отдаленный счастливый день, когда русский школьник получит русский букварь, для его сознания оживут звуки родной речи, предстанет в своём роде практическая фонетика, раскрывающая его уши для музыки родного языка, а также исчезнет и много из ныне искусственно создаваемых учителем грамоты трудностей орфографии10.

До какой степени мы привыкли к делу примешивать посторонние соображения, чаще всего политические, видно из того, что до последнего времени, например, «американский» метод считался признаком неблагонадежности, а звуковой — обратно. Но если мы умудрились внести политику в обучение детей грамоте, тогда неудивительно, что вопрос о хрестоматиях вырос у нас в большой политический вопрос. У нас есть много «либеральных» хрестоматий, у нас не мало и «черносотенных» хрестоматий, но у нас совсем почти нет хороших хрестоматий, как пособий для изучения литературного русского языка. Возьмите почти любую нашу хрестоматию, особенно для старших отделений школы, и если вы не учитель, а просто человек, любящий родной язык, вы в ужас придёте от жаргона её «деловых» и иных статеек. Вместе с тем скудость художественного материала также должна броситься вам в глаза: в этом отношении статистика образцов из лучших наших писателей почти в любой хрестоматии для начальной школы — сплошной курьез. Наши хрестоматии не воспитывают чувства родного языка, а, следовательно, и любви к нему. А, между тем, как раз одна из задач начальной школы — выработка в учащемся навыков и вкусов литературного языка.

Правда, оправданием здесь может служить то обстоятельство, что в русской народной школе на уроках родного языка обращается меньше всего внимания именно на родной язык, и если мы хотим быть откровенными, мы должны будем признать, что, строго говоря, начиная со второго отделения школы, родной язык почти не изучается, а, вместо него, проходится энциклопедия реальных знаний, и усваиваются два формальных навыка: один, условный и нужный,— правописание, и другой, условный и, в своем нынешнем виде, ненужный,— псевдограмматический разбор. В этом отношении арифметика, на уроках которой дети занимаются только арифметикой, находится куда в лучшем положении: на тех уроках, которые в расписании значатся уроками языка, не проходятся должным образом ни язык, ни реальные знания. Выход отсюда, конечно, единственный — обособление последних, к взаимной выгоде, от языка, а, следовательно, удлинение курса начальной школы. Кроме того, чтобы были хорошие пособия по литературному русскому языку, необходима лучшая подготовка самих составителей хрестоматий для понимания языка с научной и эстетической стороны.

Центральным предметом начальной школы должно быть изучение человека и природы в их взаимоотношениях. Но, выразившись так, мы назвали географию, и, действительно, многочисленный ряд западно-европейских педагогов именно географии, так понимаемой, и отводят центральное место в элементарной школе. Познание родины есть лучшее средство для национального самопознания, и в будущем, мы не сомневаемся, география России, или родиноведение, станет центром школы. Нам остается здесь процитировать все того же Ушинского: «Самая главная черта, отличающая русского образованного человека от иностранца, это та, что русский весьма плохо знает свое отечество, сравнительно даже с малообразованным швейцарцем, французом, немцем, англичанином… До тех же пор, пока мы не знаем своей родины и пока это знание не распространится в массе народа, мы не будем в состоянии воспользоваться и теми средствами, которые представляют нам природа и население нашей страны, и будем бедны, потому что невежественны… В любви к отечеству мы не уступим ни одному народу и доказали это не раз пред целым светом. Отчего же мы не хотим изучать то, что так любим? В этом больше всего виноваты сначала наша наука, а потом наша школа. Прежде всего необходимо сделать в русской школе, хотя бы из подражания иностранцам, главными предметами — русский язык, русскую географию, русскую историю, возле которых группировались бы все остальные; словом — обратить нашу школу к народности»11.

Родиноведению, в смысле познания русского населения с бытовой и социально-политической стороны и русской природы с физической, утилитарной и эстетической стороны, мы отдаем преимущество перед родной историей. Задача изучения последней в элементарной школе скорее служебная — подготовка понимания современности, откуда следует её теснейшая связь с географией. Другая задача изучения истории — уяснение эволюции жизни русского государства, при чем я все же боюсь, что самые законы исторического развития, в силу своей научной проблематичности и в силу малого развития в ребенке данного возраста исторического чувства, представлений времени и отвлеченного мышления,— для ученика вещь мало доступная, во всяком случае, очень трудная. Я мыслил бы элементарный курс истории скорее как биографию России. Поэтому я считал бы безусловно педагогичным драматизирование русской истории, этого биографического рассказа о прошлом родного народа. Наши учебники начального курса истории, при всех своих достоинствах, имеют обыкновенно один крупный недостаток, обесценивающий все их достоинства: они не захватывают при чтении ребенка, они не его любимая книга. И пока это будет, изучение истории ребенком в начальной школе будет безусловно неудовлетворительным, ибо цель изучения истории в этой школе — трезвое увлечение судьбами родного народа.

Еще одно замечание мне хочется сделать: в последнее время мы слишком игнорируем при элементарном изучении истории биографический элемент. Сосредоточивая внимание ребенка на народе, мы слишком мало сосредоточиваем это внимание на героях народа, а, между тем, древние римляне именно на биографиях великих людей воспитывали своих детей. Ребенок должен иметь родных героев перед глазами, должен увлечься и сжиться с ними для того, чтобы героический элемент через его сознание проник в его волю и характер. Не слишком ли далеко мы зашли в нашем отрицании исторического и педагогического значения героизма и не слишком ли мы забыли при этом, что ребенок мыслить конкретно? Наконец, не есть ли герои самая яркая иллюстрация наиболее исторического в данной эпохе?

X

Оглянемся на нашего ребенка, прошедшего семью, детский сад и расширенную начальную школу. Он говорит выразительным, живым и правильным русским языком, потому что на его язык было обращено внимание с самой колыбели, и его все время воспитывали на языке народа и лучших художников слова. С самого раннего детства он не обособлялся от народа, но, наоборот, был в самой тесной связи с ним: дома он рос в демократической семье, в детском саду и начальной школе он сидел на одной парте с детьми народа12. Народная сказка чаровала его в дни раннего детства, а когда он немного подрос, его умом завладела народная легенда и народная быль. Мотивы русского искусства владели его творчеством, а мотивы народной песни стали привычными для его слуха. Наконец, в играх он стал знакомиться с этнографией и историей родного народа. И вот наш ребенок уже в школе. Его речь развивается все более, но уже преимущественно на основании изучения литературного языка; грамота его не затрудняла, так как его обучали по рациональному естественному методу. И вот он выходит из начальной школы с развитым чувством красивого языка, с раскрытыми глазами на разнообразную жизнь своего народа, взволнованный исторической драмой этого народа и с образами героев его перед глазами. При воспитании этого ребенка мы не пытались навязать ему от имени народа и для блага народа никаких определенных национальных заданий и идеалов, мы стремились лишь к тому, чтобы он узнал народ и овладел формами народного творчества; мы боялись при этом, что, давая положительное содержание, мы свяжем развивающееся существо нашими собственными симпатиями и антипатиями, и мы предпочитали, воспитав в нём интерес к родине, знание родины и национальный вкус (посредством языка, истории и народного искусства), сделать его способным самому создать свой положительный национальный идеал. А мы… нам дай Бог успеть сделать для национального детского сада все то, что мы наметили, нам дай Бог успеть создать начальную школу такого срока, чтобы родной язык и родина успевались в ней изучаться более удовлетворительным образом, и такого объема, чтобы в ней поместились все наши дети, да еще нам надо написать для этой школы учебник русской грамоты по русскому методу, хрестоматию, которая была бы тем для наших учеников, чем для нас было «Родное Слово» Ушинского, курс родиноведения, как главного предмета в начальной школе, и захватывающую ребенка научную и живую книгу по русской истории. Труда, как видим, достаточно.

И вот, если раньше дома и в детском саду мы действовали, главным образом, на инстинктивную сторону психики ребенка, воздействуя на нее различными сторонами народной психики, главным образом, бытовой, то здесь, в школе, мы действуем уже больше на ребенка как на существо сознательное, даём ему национальное самопознание. Наш ученик уже воспитывается не только как существо, инстинктивно впитывающее в себя народную психологию, но как член русского государства и брат всех русских (в широком смысле этого слова) братьев. Итак, два концентра национального воспитания уже пройдены: инстинктивное усвоение различных сторон народной психологии (дошкольное воспитание) и национальное самопознание в связи с воспитанием сознания национальной солидарности (начальная школа).

Французские педагоги часто высказывают надежду, что национальное воспитание даст стране социальный мир. Мы не такие оптимисты: борьба между отдельными общественными классами и группами не может, благодаря национальному воспитанию, прекратиться, так как, вследствие этого воспитания, не прекратится вызывающее эту борьбу столкновение реальных интересов. Но нельзя в том сомневаться, что эта борьба смягчится, примет более человечные формы, что под влиянием живого сознания — «мы сыновья одной и той же родины» — азарт борьбы не примет неистовствующих форм. Словом, мы ждем, что национальное воспитание сделает нас более мягкими, более терпимыми и участливыми по отношению друг к другу. Обрисованное нами национальное воспитание не может создать и шовиниста. Наш ребенок (а мы говорим здесь о воспитании ребенка русского племени)13 воспитывается по следующей формуле: дома и в детском саду — как член русского племени, в начальной же школе — как член русского государства. Таким образом, скорее получится обратное: он войдет в семью составляющих Россию племён, как старший брат их, и только в таком направлении национального воспитания залог единства и прочной духовной связи нации.

XI

Переходимы к средней школе. Задача средней школы, по нашему мнению, состоит в приобщении ученика к духовным ценностям мировой, общечеловеческой культуры. Конечно, в живом процессе обучения трудно провести отвлеченный принцип во всей его чистоте, да к этому вряд и стоит стремиться: поэтому в вышеприведенной формуле речь идёт лишь о главнейшей задаче средней школы. И подобно тому как в элементарной школе таковой задачей было образование члена нации, при чем в то же время создавался и член человечества, так и теперь национальное самопознание не исключается, но лишь несколько теряет в своем значении. Раньше родной язык и родиноведение мы объявляли центральными предметами, около которых должны группироваться все предметы начальной школы; теперь же мы скажем, что русский язык и русская литература лишь главные предметы средней школы, а география России и русская история — только главные отделы в курсах географии и истории. Этим самым, конечно, мы выразим осуждение тому порядку вещей, когда математика проходится шире и подробнее родной литературы, когда география России затеривается где-то в средних классах, а на выпускном экзамене по истории готовятся больше по древней, нежели по русской, когда научное изучение родного языка совершенно отсутствует.

В главе о средней школе придется быть более кратким, так как вышеназванные недостатки её уже осознаны, и делаются уже шаги к устранению этих недостатков. Уже все знают, что ненормально, крайне ненормально, чтобы родная литература, наша национальная краса перед всем миром, изучалась в таком малом размере. Мне лично кажется крайне странным, как можно этот предмет отодвигать на задний план перед целым рядом других предметов, как можно, например, в женских гимназиях отводить на этот предмет 3 часа, а на рукоделие в тех же классах 2 часа в неделю. Родная литература, зеркало родной жизни, должна изучаться, в идеале, каждый день. Что же касается объема её программы, то, лучше всего, он может быть выражен следующей формулой: как можно подробнее, и, поскольку ученики успеют, читать все образцы в оригинале. И с этой точки зрения я не стану восхищаться многими новыми учебниками по истории литературы, напр., учебником Саводника, но, наоборот, сурово осужу их: с своими изложениями содержаний произведений они как будто бы нарочно пишутся так, чтобы сделать для ученика излишним чтение оригинала; они забывают, что задача учебника — давать не пересказы, заменяющие оригинал, но вводить в понимание этого оригинала. Много говорят также и о научном изучении родного языка. Конечно, и это надо приветствовать, и это, наверное, скоро будет, ибо наука о родном языке уже развилась. Мы боимся только, чтобы при этом не был забыт основной метод современного языковедения — сравнительно-исторический метод.

Вообще, сравнительный метод должен получить права гражданства в средней школе (мы говорим о старших классах её). Это и научно и соответствует нашей формуле национального воспитания: ученик изучает Россию, как мировую страну. География и история России (в последнем концентре их) не должны быть изучаем так, чтобы о России получалось изолированное представление: существенно важно для будущего национального деятеля, чтобы он отдавал себе ясный отчет о положении своей родины в мире; благодаря сравнительному методу национальное самопознание лишь возрастет. Как не специалисте, я не могу касаться здесь методики преподавания этих предметов, но все же позволю себе высказать несколько общих замечаний. Прежде всего, когда берешь в руки гимназические учебники по истории и географии, даже лучшие, невольно обращаешь внимание на то, что ведь, в сущности, они гимназическими учебниками называются лишь по недоразумению: на самом деле, это сокращенные курсы университетского преподавания. А, между тем, средняя школа не только по количеству отличается от высшей. Она имеет свои особые задания. В частности, цель курса по истории для средней школы состоит в том, чтобы выяснить мировое положение России и дать, с этой точки зрения, представление о ходе эволюции её, при чем я бы робко, как не специалисте, заметил, что хорошо было бы дать представления не только о содержании этой эволюции, но и о темпе её, что может быть достигнуто, между прочим, привлечением статистического материала. Затем, мне кажется, география России только тогда будет хорошо изучаться, когда вообще география займет в средней школе подобающее ей одно из первых мест. Кроме того, история внешних отношений России должна быть выдвинута в средней школе гораздо более, чем в начальном курсе. Последнее замечание: мы много говорили о нашем ученике, как члене России и мира, но мы ничего еще не говорили о нём, как члене славянства. Наши ученики, да и мы сами славян не знаем. Мы забыли в школе про наших родственников, и наши педагогический грех перед ними должен быть искуплен. Ученик должен выходить из средней школы с отчетливым и достаточно подробным знанием жизни, истории и культурных ценностей славян. Отдел «славяне» в курсе географии должен быть очень расширен против нынешнего, и история славян должна проходиться обстоятельно, во всяком случае несравненно обстоятельней, нежели теперь. Наконец, нам стыдно не давать, как это делается сейчас, решительно никакого представления о чудной народной поэзии южных славян, которую, кажется, из русских знал и любил только Пушкин, да и то преимущественно во французском переводе, о Мицкевиче и Словацком, о Краледворской рукописи и Колларе.

Наша средняя школа перегружена до крайности, и всякий раз, когда в ней что-либо расширяется, другое, вследствие этого, сокращается и выбрасывается. И вот, когда гадаешь, что, при намеченной выше программе, должно сократиться, то, прежде всего, возникает желание, чтобы этому сокращению отнюдь не подверглось изучение мировой человеческой жизни. Нам до крайности необходимо знать мировую культуру и усвоить все лучшие ценности её, и не о сокращении здесь может быть речь, но, скорее, наоборот. Так, например, нашим детям надо знать несравненно лучше, чем они сейчас знают, западно-европейскую литературу. Ужасно странно бывает сейчас, например, присутствовать на экзамене по русской литературе, когда ученица подробно отвечает о байронизме Пушкина или Лермонтова, ни единой строчки из Байрона никогда не прочитав. А Гомер, Софокл, Данте, Шекспир, Гете? Кроме того, разве мыслимо человеку, незначащему западноевропейской литературы, разобраться в эволюции русской литературы? Наконец, самое существо сравнительного метода требует, при изучении географии и истории России, знания других стран. Итак, сокращайте что-угодно, но только не изучение Запада и, вообще, человеческого мира: этим вы нанесете непоправимый ущерб общему развитию ученика, его общему знанию человеческой жизни и этим же вы ухудшите его знание родного народа; наконец, мы знаем уже, что широкое общение с мировой культурой лишь повышает национальное творчество.

Говоря о таком остром и сложном вопросе, как вопрос о национальном воспитании, конечно, мы принуждены были коснуться многого спорного и даже сомнительного. Не решить этот вопрос, но лишь поставить его — цель настоящей статьи, и основные положения её таковы:

  1. Cовременное воспитание русского ребенка не национально, и воля истории все настойчивее требует преобразования его;
  2. При этом преобразовании мы должны синтезировать две великих идеи: идею гражданина родной страны и идею человека, как части всего человечества, и этот синтез осуществляется, если мы взглянем на развитие ребенка, как на постепенное введение члена племени в члены нации и члена нации, в члены всего человеческого рода. Этот синтез есть лучшее решение проблемы прогресса, как параллельного роста двух великих начал — индивидуальности и солидарности;
  3. При реформе воспитания надо бояться придать этой реформе случайный характер, а потому предварительно она должна быть продумана систематически; поэтому и настоящая статья все время стремилась дать обоснованную и последовательную цельную схему будущей организации национального воспитания.

Примечания

  1. Ст. 57 Инструкции для учительскихъ семинарий Мин. Нар. Пр., утвержд. Мин. Нар. Пр. 4 июля 1875 г.
  2. Монро, История педагогики, ч. II, стр. 337–338.
  3. Различные определения нации приведены у Динзе, о национальном воспитании, 1913 г., гл. 1.
  4. О. Бауэр. Национальный вопрос и социал-демократия, 1909, стр. 112.
  5. Учебно-воспитательная библиотека, М. 1876, т. I, стр. 115–136.
  6. Схема моего плана такова: народническое дошкольное воспитание, национальная элементарная школа и гуманитарная средняя школа.
  7. Каптерев. История русской педагогии, 2 изд., стр. 311: Ни русский язык, ни русская литература, ни закон Божий в александровских гимназиях не преподавались, их курс оканчивался в уездном училище. Впрочем, даже в 1879 г. В статье „Наша учебная реформа" Катков писал: „К чему, например, эта масса учебного времени (4 урока в неделю) предоставлено русскому языку в первых четырех классах, особенно после приготовительного класса, где мальчики уже должны хорошо выучиться русской грамоте? Это без нужды обременяет учащихся и вредит делу воспитания… Русская словесность в наших гимназиях была всегда одним из самых вредных предметов (цит. по Каптереву, стр. 523).
  8. Обильный материла всего этого имеется в книге Е. Опочинина: Сборник детских народных песенок и др. изд. Кнебель. 1913. Приведу для примера: Похвалился ежи: У нас шубы хороши! Похвалились блохи: И у нас не плохи (стр. 63). Вот и все! Или:… Таракан дрова рубил, себе ногу отрубил. Блоха парилась; после пару-то упала… Надо к лекарю сходить да лекарства попросить: — Уж ты, батюшка-поп, ты старинный клоп! Полечи ты мошку, черненькую блошку (стр. 40). Представьте теперь, что эти песни поет ваш шестилетний ребенок, придя из детского сада домой.
  9. См. об этом ст. Житомирского в «Школе и Жизни», 1915 г., № 6: Американское недоразумение.
  10. Чистый звуковой метод в том виде, как он у нас практикуется, т. е. основанный на смешении звуков с буквами, с самого начала усиленно вселяет в головы учеников неправильную мысль, что наше письмо чисто фонетическое. Интересно также, что многие наши принципы обучения орфографии заимствованы также преимущественно из немецких учебников, хотя русская система орфографии иная, чем немецкая.
  11. Ушинский. Собрание педагогическихъ статей, т. 2, 1913 г., стр. 254.
  12. О Лютере немецкие педагоги говорят, что он создал единую духовную жизнь Германии, дав ей немецкую библию и немецкий катехизис,— книги, читаемые всем народом. То же, но еще в большей степени, нужно сказать о том, кто даст народу общую элементарную школу.
  13. Я ничего не говорю о воспитании иноплеменных детей в виду крайней сложности этой темы: ясно, что для них и самая проблема должна ставиться иначе, и метод для выработки из них членов русского государства должен быть совершенно иной. Также, в виду остроты и трудности темы, я ничего не говорю и о религиозном воспитании в его отношении к национальному воспитанию.