Психическое развитие и воспитание

В статье видного отечественного психолога академика В. В. Давыдова раскрывается взаимосвязь воспитания и развития и дается психологический анализ принципов обучения. Печатается по изданию: Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика. 1981. С. 146—169.

Усвоение индивидом общественно выработанных способностей — это особый род его деятельности, направляемой соответствующими потребностями и мотивами, имеющей большой жизненный смысл и остро переживаемой в зависимости от ее итогов. Объективная задача этой деятельности — воспроизведение в индивиде исторически сложившихся способностей человеческого рода, таких способностей, которые делают человека полноценным субъектом производственной и гражданской жизни. Способности — это психологические механизмы, необходимые для успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности.

Таким образом, у ребенка имеется особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей. Но от рождения такого рода деятельность ему не присуща. Следовательно, в процессе психического развития у ребенка, во-первых, возникает и формируется прежде всего именно эта деятельность, во-вторых, на ее основе происходит воспроизведение, формирование самих способностей. Таковы две основные группы процессов, составляющих психическое развитие ребенка.

Существенной характеристикой деятельности усвоения служит то, что она осуществляется ребенком только в совместной жизни со взрослыми, в общении с ними в под их постоянным руководством (она и есть исходный момент процесса воспитания). Ребенок занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях со взрослыми и другими детьми. Особенности и возможности деятельности ребенка в том или ином возрастном периоде определяются характером его взаимоотношений с другими людьми.

Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка при двух общих условиях. Воспитателю нужно знать фактическое место ребенка в системе его отношений со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения, благодаря этому можно учитывать возрастные особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда воспитатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка. Это означает, что работа воспитателя достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта воспитательного процесса.

В связи со сказанным возникает имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений характерно, например, для некоторых представителей экспериментальной педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э. Мейман, А. Ф. Лазурский и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях (Ж. Пиаже и др.). Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Его развитие, в принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании (становлении морфологических и физиологических свойств организма, в частности его нервной системы), в другом — в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида), в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем — и это наиболее широко представленная точка зрения — в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта.

Существуют и другие, более оригинальные представления о движущих силах такого развития ребенка. Так, у Ж. Пиаже оно объясняется на основе имманентной организации и координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. При этом схема такого равновесия заимствована, в сущности, из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

Но во всех случаях воспитание (а также и собственно обучение) понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка — к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л. С. Выготского, «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. «Согласно с этими концепциями, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных и даже друг от друга независимых процесса (ребенок развивается и учится). Характеризуя эту точку зрения на отношение между обучением и развитием, Л. С. Выготский писал: «Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития».

Существует другое решение указанной проблемы, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К. Д. Ушинского, — природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в отечественной педагогике и психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским и другими.

Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризации, преобразованием интерпсихологического в интрапсихологическое.

При таком подходе воспитание (обучение) и психическое развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса — воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Развитие ребенка осуществляется в особой деятельности присвоения общественно заданных способностей, с самого начала развертывающейся через общение ребенка со взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает собственно воспитание как форма развития.

Аналогичные идеи о развитии и воспитании были высказаны С. Л. Рубинштейном (правда, он исходил из иных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психики ребенка, и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики выступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».

Выше отмечалось, что воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления естественных потребностей ребенка и требований воспитания. Но положение существенно меняется, если собственная деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания, а с другой — представляется в контексте истории самого детства. В этом случае полный учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитания, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, «педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка и меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные формы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств».

Традиционная начальная школа прививала детям элементарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а также расширяла круг их жизненных представлений. Социальные функции этой школы (и прежде всего именно они!) определили эмпирико-утилитарный характер содержания начального обучения, а также такое преподавание, которое осуществляется через наглядный показ детям образцов некоторых действий и их усвоение детьми путем прямого подражания. Изучение умственной деятельности младших школьников свидетельствует о том, что в подобных условиях у них обнаруживается по преимуществу ориентация на непосредственно воспринимаемые, внешние свойства вещей и явлений, оперирование конкретными представлениями, наглядно-образное или конкретное мышление. «Мышление младшего школьника, — отмечается в одном учебном пособии для студентов-педагогов, — носит конкретно-образный характер... Ту или иную мыслительную задачу учащиеся могут решать правильно тогда, когда за словами скрываются конкретные предметы или представления». Круг познавательных интересов младших школьников обычно ограничивается в основном предметами и событиями, близкими к их повседневной жизни.

Примечательно следующее: многочисленные исследования мышления детей 5—7 лет установили, что узловым моментом их умственного развития является возникновение у них наглядно-образного мышления. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями. Способность к внутренним действиям с представлениями возникает у детей в процессе игры и повседневной жизненной практики. У детей-дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления; например, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных отношений.

Следовательно, традиционное начальное обучение «подхватывает» и использует ту форму мыслительной деятельности, которая возникает и складывается до него и, в принципе, независимо от него еще у детей-дошкольников. Это обстоятельство отчетливо фиксируется во многих работах о младших школьниках. Так, вполне типичным является следующее положение: поскольку младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия». Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагается строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем заходит речь о развитии детского мышления в системе начального обучения, то при этом фактически имеют в виду повышение «уровня развитости» конкретного мышления при формировании в основном произвольного внимания, т. е. целенаправленного восприятия-наблюдения. Вполне естественно, что как для использования возможностей конкретного мышления младших школьников, так и для его совершенствования-упражнения адекватным является метод обучения, связанный с принципом наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому, что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно». Так, П. П. Блонский отмечал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников».

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышления в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жизненное значение — его умственная деятельность приобретает на этом уровне определенность и дисциплинированность. Но все же при таком обучении существенного изменения основных форм мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит — подлинного умственного развития традиционное обучение не дает. Этот факт уже отмечался многими исследователями. Так, Б. Г. Ананьев отмечал, что в системе начальной школы «прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости», что «это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием». Л. В. Занков пишет: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся».

Таким образом, с приходом ребенка в школу начальное обучение использует и упражняет те познавательные способности, которые стихийно сложились у него в дошкольном возрасте. Это и есть та реальная, исторически сложившаяся педагогическая практика, которая «плетется в хвосте детского развития» и ориентирована на его вчерашний день, на уже сложившиеся способности ребенка. Именно эта практика, решающая определенные социальные задачи, служит отправной точкой тех психолого-педагогических теорий, согласно которым обучение лишь следует за естественно происходящим развитием, опираясь на его стихийно складывающиеся возможности. Ограниченность таких теорий определяется ограниченностью самой практики традиционного начального обучения и способов построения его программ.

Построение этих программ, выделение содержания и выбор методов начального обучения связаны не только с принципом наглядности, но и с принципом доступности. На первый взгляд кажется, будто его смысл состоит лишь в том, что прямо указано в его формулировке, — детей нужно учить тому, что ими может быть понято и полноценно усвоено, что соответствует их познавательным возможностям. Но ведь это же весьма тривиальное требование, уже здравый смысл подсказывает нам, что нельзя ребенка учить недоступным ему вещам. Но психологический аспект этого принципа далеко не тривиален: ребенку можно давать только те задания, для усвоения которых у него еще до обучения вообще или до данной его ступени и независимо от них возникли соответствующие формы психической деятельности. Нужно исходить из наличных, уже сложившихся познавательных способностей ребенка, используя именно их. Этот аспект указанного принципа в дидактической и частнометодической форме фиксирует то, что стало нормой определенной педагогической практики и выражено в теории о двух самостоятельно протекающих процессах развития и обучения.

Применительно к начальному обучению принцип доступности предполагает наличие у ребенка конкретного мышления, формирующегося у него еще до школы. В старших классах принцип доступности предполагает наличие у детей отвлеченного абстрактного мышления. Но такое мышление может возникнуть только в процессе обучения в школе, и от способа построения обучения зависит реализация способности к абстрактному мышлению. При исключительной сложности процесса формирования мышления, слабости средств его регуляции, при его фактической стихийности педагогическая практика стремится как бы снять с себя ответственность за его формирование, конечно, в том случае, если для этого имеются социальные возможности, например необязательность среднего образования. В такой социально-педагогической ситуации отсутствует острая потребность в специальном изучении процессов возникновения фундаментальных форм психики1.

Традиционное преподавание стремилось опираться в этой области лишь на практический опыт, который становится при этом своеобразным средством поддержки и сохранения стихийного характера этих процессов.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер влияния обучения на развитие форм психики, а с другой — продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, основывающаяся на принципе доступности. В теоретическом плане этот факт находит свое выражение в создании и распространении эклектичных концепций, решающих проблему с помощью союза и, — признается наличие особых факторов развития и развивающая роль обучения. Содержание такого подхода к проблеме формируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремится сохранить за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая взаимосвязь обучения и развития, эта концепция связывает обучение и развитие формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное — это объяснить, как развитие может происходить в форме воспитания (обучения).

Сторонники определяющей роли обучения, указывая его источники, не могли объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых форм психики. Сторонники имманентного развития фиксировали внимание на особенностях именно этих форм, описывая их последовательное возникновение, но они не могли объяснить необходимые источники и условия этого процесса. Желание удержать в теории оба момента не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении форм психики подменялся рассмотрением их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области самой теории он невозможен. Для подлинного решения проблемы должна существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания подрастающих поколений. Такие изменения в последние десятилетия происходят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в человеческой истории, для ее полной реализации требуются педагогические и психологические теории совсем иного рода, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение единой системы общественного воспитания от яслей до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие психики ребенка, так как воспитание постепенно приобретает необходимую целостность применительно ко всем периодам жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все наличное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым создаются объективные условия для выявления подлинных механизмов психического развития.

Поэтому введение всеобщего и обязательного среднего образования коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школьного преподавания. Нужно отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся социально закрепленными младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного характера дошкольного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама возрастная психология как наука получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах развития ребенка, его источниках, формах и темпах можно создать только с учетом исторически складывающихся в настоящее время закономерностей действительно развитого детства — детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расширение и углубление практики общественного воспитания в социалистическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактическим материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Создание вполне современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность, наглядность, научность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет отрицать необходимость преемственности в преподавании или же роль чувственного опыта в формировании понятий? Однако здесь же возникает сомнение: а велика ли мудрость этих принципов, если они выражают столь тривиальные идеи (конечно, ребенка следует, да и можно учить лишь тому, что ему доступно, — противоположный тезис бессмыслен)? Поэтому, видимо, не эти ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения при решении общих социальных задач традиционной школы с использованием соответствующих им средств. Именно это «нечто», составляющее объективное содержание указанных принципов, важно выяснить в процессе критического рассмотрения соотношения прошлого и будущего образования. Психологический аспект принципов наглядности и доступности мы рассмотрели в этой главе ранее.

Принцип преемственности выражает тот реальный факт, что при построении учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени получения знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых детьми знаний, меняются и совершенствуются формы их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются сколько-нибудь подробно внутренние изменения содержания и формы обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без выделения, например, качественного своеобразия знаний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в IV–V, а затем в IX и X классах. Анализ показывает, что идея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы научных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований собственно научного и чисто житейского отношения к вещам. Впрочем, такое смещение и неразличение вполне соответствует конечным целям традиционной школы.

Принцип сознательности не может не быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. «Знай и понимай то, что знаешь» — положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывается в термин понимать? Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (ответ учителю — наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственным образом — представлением (ссылка на конкретные примеры, сообщение иллюстраций — опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс — подобная сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости их «соединения», а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Принцип научности лишь декларируется традиционной дидактикой. Научность понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности путем восхождения от абстрактного к конкретному. Такое восхождение связано с формированием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоретического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение формально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изучаемой системы и ее функции внутри последней. Способы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое мышление «снимает», ассимилирует в себе положительные моменты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Уже ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что, в свою очередь, требует замены перечисленных принципов дидактики новыми установками. Их разработка — главная задача современной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность; но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов дом, улица и т. п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в старшие классы должно, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т. п.).

Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т. е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них с точки зрения высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, — одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее «выгодно» изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении переход от частного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода «от всеобщего к частному». Правда, самое «всеобщее» понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое «всеобщее» необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы — это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной собственно научной области. Перенесение научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, — насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и др.).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и, прежде всего, указать условия, при которых формирование научно-теоретического мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения.)

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы (к указанным можно добавить еще) в практике преподавания? Опыт говорит о том, что пока это возможно при организации экспериментального обучения, опирающегося на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них, реализующие построение учебных предметов путем перехода «от общего к частному» на основе специфических учебных действий. Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие установки:

  1. Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия задаются не как готовое знание).
  2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; эта установка соответствует требованиям принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
  3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове).
  4. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем).
  5. У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин).
  6. Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

В данном случае нет нужды излагать всю технологию построения учебных предметов в соответствии с этими установками. Но правомерен вопрос: формируются ли у семилетних школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют учебные задания, реализующие указанные принципы? В настоящее время получены данные, позволяющие, на наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, что при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже второклассники, обучавшиеся по экспериментальным программам, действовали в большинстве случаев путем теоретического обобщения: они самостоятельно анализировали условия заданий, выделяли в них существенные отношения, а затем к каждой последующей задаче относились как к частному варианту той, которая была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняют эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепенное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необходимо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но полученные данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза об основной перспективе будущей школы — формировании у школьников, начиная с младших классов, фундамента теоретического мышления как важной способности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, критического анализа принципов традиционной школы, с другой — формулирования и экспериментальной проверки возможных принципов новой школы.


Примечания

  1. Большинство ссылок на особое значение так называемых врожденных и органических предпосылок развития основано пока не столько на исследовательских данных, сколько на общей теоретической тенденции в определенном описании и объяснении этого процесса.