Проблемы психологии игры

Работа Даниила Борисовича Эльконина посвящена теории динамической структуре связи действий с предметом и словом, его обозначающим, и её экспериментальному подтверждению.

Развернутая форма игровой деятельности детей

Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства

Слова «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном — «игра с огнем» — и чего-то необычного — «игра природы» — или случайного — «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства — «играть комедию» или раздражающего действия — «играть на нервах»; занимать какое-либо положение — «играть руководящую роль»; рисковать — «играть с жизнью»; обращаться с чем-либо легкомысленно — «играть с огнем», «играть с людьми»; проявляться в особой живости, блеске — «солнце играет на воде», «волна играет». Хотя в толковых словарях и разводят прямое (основное) и переносное значения этих слов, их различие не представляется достаточно ясным. Почему, например, в выражении «играть на бирже» (заниматься биржевыми спекуляциями) слово «играть» употреблено в переносном значении, а в выражении «играть в карты» — в прямом?

Трудно установить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями.

Наиболее раннее из известных нам систематическое описание детских игр в России принадлежит Е. А. Покровскому. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: «Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. По-санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilän» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих: с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра,— от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы,— от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т. д.» (1887, с. 1).

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф. Бойтендайк (F. Buytendijk, 1933) также предпринял этимологический анализ слова «игра» и пытался вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. Среди признаков он находит движение «туда и сюда» (hin und her bewegung), спонтанность и свободу, радость и забаву. Не удовлетворившись этим, Бойтендайк предлагает исследователям феномена игры присмотреться к употреблению этого слова самими детьми, считая, что ребенок особенно хорошо различает, что есть игра и что не заслуживает этого названия.

Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словоупотребления происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений. Не может привести к пониманию игры и анализ употреблений этого слова детьми по той причине, что они просто заимствуют его из языка взрослых людей.

Слово «игра» не научное понятие в строгом смысле слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительных разграничений этих деятельностей и объяснения существующих форм игры. Это положение и привело Ж. Колларитса (J. Kollarits, 1940) к пессимистическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животных невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» (jeus scientifiques) самих авторов.

Отрицательная позиция по отношению к возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания ее единой природы распространялась и на детскую игру. Это выражается, в частности, в том, что во многих американских пособиях по детской психологии проблема психологии игры вообще не освещается. Даже в фундаментальном руководстве по детской психологии, изданном под редакцией П. Мюссена (Manuel of Child Psychology, 1972), в котором дана сводка зарубежных исследований по всем разделам детской психологии, нет обобщения работ по детской игре и о ней упоминается только четыре раза лишь в нескольких строчках.

У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину нашего века. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указывает, что, вероятно, из-за трудностей в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и вследствие этого из-за сложности последующего удовлетворительного развития избранных теорий большинство психологических книг и экспериментальных исследований направлялись скорее на эмпирические наблюдения, чем на теоретическую работу.

Некоторые исходные данные, помогающие пониманию психологической сущности игры, содержатся в этнографических материалах об играх. Хорошо известно, что игрой как элементом культуры интересовались этнографы и философы, разрабатывавшие проблемы эстетики.

Начало изучения теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности.

Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).

Вот, собственно, и вся теория, которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название не вполне соответствует взглядам Шиллера. Для него игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» (там же, с. 242).

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей,— возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры.

Г. Спенсер также уделял игре не слишком много места и специально не занимался созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорил Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст. Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» (1897, с. 413).

Ставя вопрос о происхождении импульса к игре, Г. Спенсер развивает свою теорию, которая обычно также называется теорией избытка сил. Он пишет: «Низшие роды животных имеют ту общую им всем черту, что все их силы расходуются на выполнение отправлений, имеющих существенное значение для жизни. Они беспрерывно заняты отыскиванием пищи, убеганием от врагов, постройкою убежищ и заготовкою крова и пищи для своего потомства. Но по мере того, как мы поднимаемся к животным высших типов, имеющим более действенные (officient) или успешные и более многочисленные способности, мы начинаем находить, что время и сила не поглощаются у них сполна на удовлетворение непосредственных нужд. Лучшее питание, следствие превосходства организации, доставляет здесь иногда избыток силы… Таким образом, у более высокоразвитых животных дело обстоит так, что энергия, требующаяся здесь в каком-либо случае, оказывается часто в некотором избытке над непосредственными нуждами; и что здесь оказывается часто, то в одной способности, то в другой, известный неизрасходованный остаток, который дозволяет восстановлению, следующему за тратой, привести данную способность в продолжение ее отдыха в состояние высокой действенности (officiency) или успешности» (там же, с. 13–14). И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» (там же, с. 415).

Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. «Игра — это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени, и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (1887, с. 181).

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал: «Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения» (1958, с. 354).

Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства. История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предложения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.

Можно представить себе, во-первых, что группа охотников возвратилась после неудачной охоты. Неудача была вызвана несогласованностью коллективных действий. Возникает необходимость предварительной репетиции, ориентации в условиях и организации предстоящей деятельности с тем, чтобы она была более успешной. Возможности чисто мысленного и схематического проигрывания еще ограниченны, и участники будущей охоты в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию предстоящей охоты. Кто-то из охотников изображает умного и хитрого зверя со всеми его повадками, а остальные — весь процесс организации охоты за ним. Это своеобразные «маневры», в которых воссоздаются основные функции отдельных участников и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей охоте, и прежде всего операционно-технической стороны реального процесса.

Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказ-драматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общих схем действия, организации и той системы отношений, которые привели к успеху.

С психологической точки зрения существенно, что в обеих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. «Магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.

Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.

Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов России. Все игры разделены авторами на три группы: драматические, орнаментальные и спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы касаться их не будем. Игры драматические подразделяются на производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и бытовые (общественные и семейные), а спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

В. Всеволодский-Гернгросс в введении к этой книге на основе анализа материала, помещенного в ней, приходит к выводу о существовании родственных связей между игровыми явлениями разных типов. Он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ловимый имеет «дом», где он может укрываться от преследования, или игра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завязанными на спине. Далее — то же, но с превращением пойманных в подручных ловцов. Далее — ловитки партиями с очерченными двумя городами, взятием пленных, их освобождением и т. д. И наконец, игра в войну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомненно, ряд родственных игр; на полюсах стоят, с одной стороны, простые ловитки, с другой — игра в войну, а посередине — постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, опрощаемый ряд» (1933, с. XVI).

«Подытоживая все сказанное,— продолжает автор,— как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт вырождения игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных. А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие» (там же, с. XVII).

Нам представляется, что более близок к действительному ходу развития путь, идущий от игр драматических к играм спортивным, а не наоборот. Повторяясь бесконечное число раз в реальной коллективной деятельности, постепенно выделились правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху. Их воспроизведение вне реальной утилитарной ситуации и составляет содержание спортивной игры. Но это же содержание имеет и ролевая игра. И в этом их родство. Разница заключается лишь в том, что в ролевой игре правила, нормы взаимоотношений между людьми даны более развернуто и конкретно.

Таким образом, мы приходим к заключению, что человеческая игра — такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Наше предварительное и общее определение близко, хотя и не тождественно, тому, которое дал В. Всеволодский-Гернгросс в упоминавшейся уже книге: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (там же, с. XXIII).

В это определение мы вносим некоторые уточнения. Во-первых, вместо понятия «воспроизведение» лучше употребить «воссоздание»; во-вторых, не всякое воссоздание и воссоздание не всякого жизненного явления есть игра. Игрой у человека становится такое воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — задачи и нормы отношений между людьми.

При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Искусство, как нам думается, и заключается в том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать данные стороны человеческой жизни и деятельности и рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни.

Именно родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. В. Всеволодский-Гернгросс пишет: «Тренирующее, воспитательное значение драматических игр явственно только на самых младенческих ступенях развития человека. Они не могут конкурировать с идеологически насыщенной драмой и, при наличии театра, неминуемо вымирают» (там же, с. XXVII). Аналогична, по мнению автора, и судьба спортивных игр: «На известном культурном уровне воспитательное значение спортивных игр громадно, и только с переходом к высшим ступеням культуры эти игры вырождаются, схематизируются, рационализируются и обращаются в спорт» (там же, с. XIX).

На основе этнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные виды искусства, а с другой — спорт.

Игра в развернутой ролевой форме продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. И здесь мы не можем согласиться с мыслью В. Всеволодского-Гернгросса о том, что «в высших культурах, в которых педагогика как таковая оформилась в особый вид общественной практики, человек — будь то взрослый или ребенок — получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кратчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает» (там же, с. XVIII).

Если действительно узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления в школу. Скорее наоборот, по мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, возрастает значение развернутых ролевых форм игры для их развития.

Уменьшение в процессе исторического развития значения развернутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества и увеличение ее роли в жизни детей и привело нас к мысли о необходимости исследовать прежде всего именно эту форму игры, тем более что в отношении к ней все авторы сходятся: это есть игра.

Предмет нашего исследования — природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка и в его развитии как будущей личности.

Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблемы игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее природу и значение, однако специальных исследований по этой проблеме очень мало, буквально единицы. И это несмотря на то, что игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции различных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и т. п.), для лечения психических заболеваний.

В фундаментальной работе Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945), посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию. Ж. Пиаже останавливается у ее порога, исследует некоторые предпосылки появления, но дальше не идет. Это, видимо, объясняется тем, что Ж. Пиаже интересовала не столько сама игра, сколько возникновение символической мысли у ребенка. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста детей, т. е. до периода, когда начинается расцвет ролевой игры, а затем переходит к играм с правилами, возникающими после 7 лет.

В 1976 г. опубликована большая хрестоматия по игре, составленная Дж. Брунером и его сотрудниками. В числе помещенных статей большое количество посвящено манипулятивно-игровой активности низших и высших обезьян, значительно меньше — предметно-манипулятивной игре детей, совсем мало — играм с правилами и развернутой форме ролевой игры: в числе последних статья Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», специально посвященная ролевой игре. Нам кажется, что представленное в этой книге соотношение отражает общее положение с исследованиями игры, сложившееся, видимо, из-за трудностей экспериментального изучения ролевой игры.

В эмпирической психологии при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К. Д. Ушинский — в России, Дж. Селли, К. Бюлер, В. Штерн — за рубежом) видели в игре проявления воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А. И. Сикорский — в России, Дж. Дьюи — за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие+память+мышление+воображение; допускаю даже вероятность определения, с известной степенью приближения, удельного веса каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется связь ребенка с окружающей действительностью.

Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждого психического процесса в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в различных видах деятельности неодинаково, то и тогда такой анализ не приблизил бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частности природы игры.

Анализ, при котором игра рассматривалась как выражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения, видеть в ней отлет ребенка от действительности, рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

Путь, который в противоположность анализу, разлагающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяющим единицы, впервые был разработан К. Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического способа производства. К. Маркс открывает первый том «Капитала» главой «Товар» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23). Товар для К. Маркса был той единицей, в развитой форме которой даны все особенности и внутренние противоречия капиталистического способа производства.

Л. С. Выготский первым применил способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при исследовании проблем речи и мышления: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства…

Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить… конкретные вопросы» (1982, т. 2, с. 15–16). Мы считаем, что лишь такой путь нужно применять при исследовании игры. Только он дает возможность изучить ее возникновение, развитие и распад.

Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, каковой она становится к середине дошкольного возраста. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководствоваться тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому намеки более высокого уровня на низших уровнях развития того или иного явления могут быть понятны только при условии, что этот более высокий уровень уже известен.

«Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны,— писал К. Маркс. — Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно. Буржуазная экономика дает нам, таким образом, ключ к античной и т. д.» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 12, с. 731).

Этот путь сверху вниз, от анализа развитой формы к истории ее возникновения и распада, противоположен плоскому эволюционизму и выступает вторым важнейшим методологическим принципом нашего исследования.

Как мы уже говорили, при описании детской игры психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста прежде всего бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания, иллюстрирующие это положение.

В. Прейер: «Кусок дерева со шнурками, скорлупа ореха, не имеющие никакой цены вещи, как голыши, древесные листы и содержимое бумажной корзины, получают великое значение вследствие живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей» (1894, с. 51). Г. Компере обращает внимание на то же самое: «Ребенок берет своей исходной точкой какой-нибудь предмет, и «алхимия фантазии» тотчас же его преобразовывает, превращает. Для этого все оказывается подходящим. Он ездит верхом на палке, опрокинутый табурет оказывается лодкой или пролеткой, табурет, поставленный на ноги,— лошадью или столом. Коробка превращается в дом, в шкаф, в телегу, словом, во всё, что хотите, во всё, что хочет сделать из нее в данный момент воображение ребенка» (1912, с. 190–191). В высказываниях этих авторов в центре стоит преобразование ребенком предметов посредством «алхимии фантазии». Именно в этом они видят специфические особенности детской игры.

Однако уже Дж. Селли обращает внимание на то, что преобразование предметов — момент подчиненный. «Интерес, представляемый игрой ребенка, заключается в том, что в ней видимым образом обнаруживаются плоды его сокровенной фантазии. В своем творчестве фантазия может исходить из окружающей действительности: ребенок видит, например, песок, камешки и раковины и говорит: «Давайте играть в лавочку». Но это только побочное условие. Источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль: отсюда, как мы ниже увидим, близкое родство игры с искусством вообще. Какое-нибудь представление является господствующей силой, оно в данное время настоящая idée fixe, и все должно приспособиться к нему. Так как представление должно быть как-нибудь выражено внешним образом, то оно сталкивается с окружающей действительностью. И здесь ребенок находится в своей сфере. Пол тотчас же разделяется на две враждебные страны, край дивана обращается в коня, в карету, в корабль или еще во что-нибудь, нужное для игры.

Эта более сильная и более обширная деятельность фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль. Изображая Робинзона Крузо или какого-нибудь другого героя, ребенок — искатель приключений выходит за пределы своего настоящего Я и за пределы своего повседневного мира. Разыгрывая свою роль, он в своем воображении изменяет все окружающее, и оно получает тот вид и смысл, который в данный момент требуется этой ролью» (1901, с. 45). «Сущность детской игры,— продолжает Селли,— заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение» (там же, с. 47).

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет по линии не выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а описания особенностей детской фантазии, проявлением которой игра якобы выступает).

Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Для того чтобы проиллюстрировать и вместе с тем пояснить это положение, приведем отрывок из наблюдений над одной игрой и проанализируем ее.

В большой комнате дети играют в «железную дорогу». Игра происходит после того, как во время поездки на дачу дети познакомились с жизнью железнодорожной станции. До игры руководительница вместе с детьми приготовила некоторые атрибуты: красную шапку для начальника станции, палочку с деревянным кружком (железнодорожный жезл), настоящее печенье для буфета, надпись «касса» и т. д.

Боря — начальник станции, он в красной шапке, и в руках у него деревянная палочка с кружком. Он отгородил себе уголок и пояснил: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Лена — пассажиры. Они поставили один за другим стулья и сели. У девочек в руках куклы. Это их дети.

Леня: — Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист.

Он пересаживается на первый стул и пыхтит.

Леня: — Шш-ш-шш.

Галя — буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки — деньги. Рядом на бумагу аккуратно разложила рядами печенье, предварительно наломав его на кусочки (чтобы было больше).

Галя: — Вот у меня какой буфет богатый.

Варя: — Я буду билеты продавать… ой, как это называется?

Воспитательница: — «Кассир».

Варя: — Да, да, кассир. Дайте мне бумаги.

Получив бумагу, нарывает из нее крупные и мелкие кусочки. Более крупные кладет в сторону.

Варя: — Это билеты, а это деньги — сдачу давать.

Ставит на столик полученное от воспитательницы сделанное из картона окошко с надписью «касса». Деловито садится за столик.

Боря подходит к Лене и говорит: — Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай.

Леня пыхтит, как паровоз, и изображает руками движения машиниста, пассажиры с детьми сидят на местах.

Вдруг Боря, спохватившись, говорит: — Пассажиры без билетов, а поезду уже ехать пора.

Пассажиры бегут в кассу, протягивают Варе бумажки и получают билеты.

В это время Боря объявляет: — Через пять минут отправляется поезд».

Пассажиры быстро занимают места. Боря подходит к Лене и передает ему круг. Леня пыхтит, свистит, и поезд отправляется.

Галя (со скучающим видом): — Когда же покупать придут?

Боря: — Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу. (Идет в буфет, просит печенье.)

Галя дает ему кусочек и требует: — А деньги?

Боря бежит к воспитательнице, получает у нее бумажки, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест его.

Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом еще раз смотрит в сторону буфета, на воспитательницу и спрашивает: — «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет»,— как бы оправдывается она.

Лена отзывается: — Ну и чего тебе — иди, и всё.

Варя посматривает по сторонам, нет ли пассажиров, желающих приобрести билет, быстро бежит в буфет. Торопливо покупает и бежит обратно в свою кассу.

Галя одна у буфета, перекладывает печенье с тарелочки на тарелочку: — И я хочу кушать, а мне как — покупать или чего мне?

Боря (со смехом): — Покупать у себя и платить себе.

Галя смеется, но берет две копейки, покупает у себя два кусочка и говорит, как бы объясняя воспитательнице: — Они уже раз покупали.

Воспитательница. «А почему ты так мало купила?»

Галя: — Скоро поезд придет, а что я буду продавать пассажирам?

Леня громко пыхтит и кричит: — Остановка!

Он и пассажиры спешат в буфет. Покупают печенье.

Галя (одному из пассажиров): — Купите еще своей девочке, печенье очень вкусное.

Один из пассажиров угощает куклу (ребенка): — Ешь, очень вкусное.

После этого сам съедает печенье. Боря берет у Лени круг и подает ему снова. Пассажиры усаживаются на свои места. Леня пыхтит, и поезд уезжает.

Запись этой игры дает возможность выделить следующие взаимосвязанные стороны, составляющие ее структуру. Это, во-первых, роли, которые взяли на себя дети,— начальник станции, машинист, кассир, буфетчица, пассажиры; во-вторых, игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; в-третьих, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми (стулья — поезд, куклы — дети, бумажки — деньги и т. п.); наконец, реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, становится роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир, начальник станции, буфетчик, что он продает билет, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, торгует печеньем и т. д.

Все остальные стороны определены ролью и связанными с нею действиями. Бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира. Отношения между детьми, которые возникают по ходу игры, тоже определяются ролями. Для самих играющих детей, если судить по их поведению, главное — выполнение взятой на себя роли. Это видно хотя бы из того, с какой тщательностью и щепетильностью они относятся к тем действиям, в которых воплощается роль, взятая каждым из детей.

Таким образом, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий? Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Лучше всего эту особенность игры характеризовал еще К. Д. Ушинский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни,— и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели» (1950, с. 440–441).

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру,— один из самых существенных. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, осветить вопрос о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

В ряде педагогических исследований, хотя и посвященных выяснению других проблем, мы находим материалы, дающие возможность гипотетически ответить на интересующий нас вопрос. Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в «магазин». Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупателей, вежливое обращение друг с другом. В процессе дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими. Р. И. Жуковская указывает, что под влиянием экскурсии и главным образом дидактической игры в «магазин» возникли многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей разных предметов.

Таким образом, оказалось, что, после того как детям были раскрыты отношения продавца и кассира с покупателями, эти роли стали для них привлекательными. А в исследовании Р. И. Жуковской это было осуществлено средствами специальной дидактической игры; вероятно, подобного можно достичь и другими педагогическими средствами.

Т. А. Маркова (1951) занималась влиянием детской художественной литературы на игры детей. Она установила, что не всякое произведение художественной литературы влияет на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание.

Итак, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние на возникновение и развертывание ролевой игры лишь в том случае, если освещают детям деятельность взрослых, их поступки и отношения.

Результаты данных исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.

Возможный путь экспериментальной проверки данного положения был подсказан работой одной воспитательницы (см. с. 66 наст. изд.). Этот опыт работы с детьми и натолкнул нас на мысль о неодинаковом значении ознакомления с разными сферами действительности для возникновения ролевой игры.

Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая — сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необходимо было специально провести ознакомление детей с действительностью двумя различными способами: один раз так, чтобы основным содержанием стала предметная сфера действительности (предметы — вещи), другой — человек, его деятельность и отношения между людьми в процессе деятельности.

Такая работа была проделана Н. В. Королевой (1957)1.

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет вполне достаточно для игры в «железную дорогу».

Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказали о ней, рисовали станции и поезда.

Воспитательница пыталась вызвать у детей желание играть в «железную дорогу». Детям были предложены привлекательные игрушки — паровоз, вагоны, касса, с помощью воспитателя распределены роли. Однако ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры.

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, во время которой дети еще раз познакомились с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не вызвала игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали увиденное, их представления о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и т. п. стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город, с ними была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит выгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала ожидания дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, носильщики несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в «железную дорогу». Дети играли в нее с большим увлечением; и часто связывали в единое целое с играми в «семью», «детский сад», «почту» и т. д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как ребят знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не обязательно сразу же становились достаточно точными, и воспитателю приходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литературы расширять и уточнять их.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, от рамок его кругозора.

Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, учитывая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своим природе и происхождению. Очень ярко это выражено у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием (hurtspiele), игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие формы игры остаются неизменными» (1922, с. 172–173).

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни — лишь проявление неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова позиция не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Их различие заключалось лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проступают в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (З. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие ее сущность в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми свидетельствует, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

Развитие игры в дошкольном возрасте

Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности

Вопрос о мотивах игровой деятельности представляется одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взглядах на игру сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих концепций в том, как в них рассматриваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В теориях игнорируется тот факт, что сами переживания — лишь вторичные симптомы, сопровождающие деятельность и свидетельствующие о процессе ее протекания, но ничего не говорящие о действительных объективных побудителях деятельности.

В отношении развития установилась даже такая точка зрения, что, чем моложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями. В действительности, как нам представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим, что побуждающий характер новизны, открытый в исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), не был достаточно оценен при обсуждении вопроса о причинах деятельности маленького ребенка. Решение общего вопроса о мотивах деятельности человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача — подойти к анализу мотивов игры.

Одна из первых работ, в которой сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса,— исследование Л. С. Славиной (1948)1. Л. С. Славина начала изучение с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличались у детей разных возрастных групп. Детям предлагались элементарные игры с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад». Наблюдения велись в отдельной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая и чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно накладывать в ведра и тарелки. Одновременно, на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов, изучались двое детей.

Остановимся очень кратко на выявленных в наблюдениях характерных чертах игры старших дошкольников. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по некоему, конкретному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его. Вещи, игрушки и обстановка получают свои игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и их действия взаимосвязаны.

Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей важно выполнение любых требований, связанных с ролью, и дошкольники подчиняют им свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. По мере развертывания игры увеличивается количество внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее число игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей; значения, приданные игрушкам; последовательность в развертывании сюжета.

Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не цель сама по себе, действия всегда имеют служебное значение, лишь реализуя роль, они носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и, чем старше дети, тем более свернутыми и условными становятся их действия.

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав те, которые почему-либо показались им привлекательнее, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразные повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с чем и как играет соседний ребенок.

Приведем одну из записей, содержащихся в исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате две девочки: Люся и Оля — обе 4 лет.

Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведерка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из ближайшего к ней ведерка один кубик, кладет его в тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул. Затем берет следующий кубик и т. д., пока не использовала таким образом более 40 тарелочек. Затем она столь же методично брала кубики с каждой тарелочки и укладывала их в ведро, а тарелочки вновь выложила стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 ч. 20 мин. Ни та, ни другая за все время игры ни разу не обратилась к партнерше, а также не придавала решительно никакого внимания куклам. На вопрос экспериментатора: «Во что вы играете?» — Люся тем не менее ответила: «В детский сад».

Эксп.: — Ты кто?

Люся: — Я — руководительница.

Эксп: — А ты?

Оля: — Я тоже.

Эксп.: — Что ты делаешь?

Люся: — Обед готовлю.

Эксп: — Оля, а ты что делаешь?

Оля: — Я кашу раздаю. (1948, с. 17–18.)

Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой характер действий, дети считают, что они изображают какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Испытуемые заявляют о каком-то сюжете и роли, однако все реальное содержание игр состоит только из ряда действий с игрушками, которым, однако, придается конкретное значение. Они трут морковку, моют посуду, режут хлеб. Характерные особенности действий видятся в следующем. Во-первых, они не включаются в систему; если ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т. е. не используется для развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с игрушками, условно обозначающими настоящие предметы (кубик — морковка), и носят развернутый, длительный характер.

Таким образом, в играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию — простое повторяющее действие с предметами, а с другой — в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния на производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем встал вопрос о функции роли и игровой ситуации в подобной игре.

Для выяснения этого вопроса Л. С. Славина провела первую серию экспериментов. Она решила попытаться изъять из игры все те игрушки, которые могли наталкивать детей на определенные сюжеты и связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержание игры которых сводилось к описанным действиям, но тем не менее говорившие об игровой роли и сюжете. После того как игра развертывалась, убирались все сюжетные игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и оставлялись только те, с которыми они фактически производили действия. Это были кубики и колесики (в большом количестве) и, или 2 ведерка и 3 большие тарелки, или, для других детей,— 6–8 маленьких тарелок.

Так как полученные при этом результаты чрезвычайно поучительны, приводим полностью протокол одного такого эксперимента.

Лида (4 года 1 мес). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведерка в большую тарелку.

Эксп.: — Ты кто?

Лида: — Я — тетя Надя.

Эксп.: — Что ты делаешь?

Лида: — Обед готовлю. (Играет так 20 мин.)

Эксп.: — Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить. (Уносит все игрушки, кроме ведерок, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему).

Эксп.: — Во что ты играешь?

Лида: — В детский сад.

Эксп.: — Что ты делаешь?

Лида: — Обед готовлю.

Эксп.: — Кому?

Лида: — Куклам.

Эксп.: — А ведь кукол больше нет!

Лида: — Они в той комнате.

Эксп.: — Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, есть его некому. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже. Играй просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведерко и обратно.)

Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?»

Лида: — В детский сад.

Эксп.: — Что ты делаешь?

Лида: — Обед готовлю.

Эксп.: — Кому?

Лида: — Ребятам (указывает в окно). Они гуляют.

Эксп.: — Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть.)

Через несколько минут на вопрос экспериментатора «Во что ты играешь?» — Лида опять отвечает: «В детский сад».

Эксп.: — Что ты делаешь?

Лида: — Обед готовлю.

Эксп.: — Кому?

Лида: — Сама буду есть. (1948, с. 20)

Аналогичные результаты получены почти со всеми детьми. Любые попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Подводя итоги, Л. С. Славина пишет: «Результаты этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития» (там же, с. 21).

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С. Славина задалась вопросом о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре. В связи с этим вопросом была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из двух взаимосвязанных этапов.

На первом этапе дети получали только те игрушки, которые обычно использовались для простых манипулятивных действий. После того как испытуемые начинали действовать с предметами и, насытившись, выражали желание прекратить игру и уйти, экспериментатор, соглашаясь, что пора прекратить игру, одновременно вводил в ситуацию все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть ими в «детский сад» или «дочки-матери».

Дети на данном этапе очень мало интересовались игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали кубики в ведерки или расставляли их на тарелки. Продолжительность игры была относительно очень мала — не более 10–20 мин, дети быстро «насыщались» и выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из экспериментальной комнаты. Некоторые после нескольких манипулятивных действий находили свой смысл в такой деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность по созданию узоров из кубиков и камешков, выкладывая их прямо на столе или самым разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера поведения детей на этом этапе эксперимента.

Оля (4 года 1 мес) получила от экспериментатора 3 ведерка с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.

Эксп.: — Вот игрушки. Хочешь поиграть?

Оля: — Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди еще четыре. Держит их несколько секунд в руках, кладет обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках. Перекладывает из руки в руку. С начала эксперимента прошло 5 мин. Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку Сидит и ничего не делает. Затем начала собирать в одно ведерко все кубики красного цвета.)

Эксп.: — Ты во что играешь?

Оля смущенно молчит, затем говорит: «Дома у меня ведерочко и совочек есть».

Эксп.: — А ты во что теперь играешь?

Оля: — Вот в это.

Эксп.: — А ты кто?

Оля продолжает перекладывать красные кубики из одного ведерка в другое.

Эксп.: — Хочешь еще играть?

Оля: — Нет, я пойду в группу.

Эксп.: — Разве ты уже наигралась?

Оля: — Да, я больше не хочу играть (уходит в группу. Всего играла 15 мин). (1948, с. 22–23.)

Таня (4 года 3 мес). Игрушки те же, что и в предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех ведер камешки и складывать их аккуратно один на другой. Сложила все камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала размещать их в виде дорожки, выкладывая их на столе и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим.

Эксп.: — Ты во что играешь?

Таня: — В камешки, в кубики и в ведерки.

Эксп.: — Что ты делаешь?

Таня: —Вот камешки.

Продолжает выкладывать камешки. Закончив, опять сидит, ничего не делая, как будто бы не знает, чем еще заняться. Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику. Через 18 мин встала и, заявив: «Я уже наигралась», ушла в группу. (Там же, с. 23.)

Подытоживая полученные на этом этапе материалы, Л. С. Славина пишет: «Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента определялась физическими свойствами того игрового материала, который был представлен в их распоряжение.

Важно то обстоятельство, что, несмотря на явную незаинтересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших испытуемых в этой части эксперимента не переходил к другому виду игры. Многие старшие дети, которым мы давали этот материал специально, с целью контроля, действительно развертывали здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры» (там же, с. 25).

Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда испытуемые предпринимали попытки уйти от действий с предложенным материалом. В этот момент экспериментатор выдавал детям все остальные игрушки и предлагал поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина пишет: «Дело решительно изменялось, когда (во второй части эксперимента) мы вводили в игру детей такие игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детей, игра приобретала ту развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами уже были подробно описаны.

Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет. При этом самым замечательным кажется то, что различные виды игры могут осуществляться с одними и теми же игрушками» (там же, с. 26).

На основании полученных материалов Л. С. Славина приходит к мысли о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного возраста. Первый — непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся в принятии определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Это объяснение не представляется нам достаточно доказательным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной, когда она пишет: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры. Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста» (там же, с. 28).

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам представляются три момента: 1) экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; 2) роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; 3) роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков фигурирует игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия. Широко известны примеры игровых переименований и употребления предметов: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но поит и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может стать в игре и термометром, и вилкой, и карандашом, и еще многим другим; кубик — чашкой, а подчас и чем-то съедобным — котлетой, яблоком, однако он же может служить и для изображения автомобиля или вообще любым предметом, перемещающимся на плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Отдельные авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этой проявление особой живости детского воображения; иные указывали, что существуют пределы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым и обозначающим.

Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мнению, выступает возникновение символа, т. е. отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме «символизма» в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками. Очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку же дают в ручки, например, погремушку. Погремушка — предмет, специально изготовленный взрослыми, посредством которого ребенок упражняется в действии размахивания. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Поскольку ребенку этого возраста еще нельзя показать действие, то его формирование происходит с помощью специально сконструированных предметов.

Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Иными словами, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координаций и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно изображают реальные предметы. Это куклы или животные — лошадки, петушки и т. п. Они, как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия (например, надавливание, при котором эти игрушки издают звук, пищат). На первоначальном этапе игрушки еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны принять на себя таковые. В одних условиях изображением раньше становится петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть основания полагать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пластмассовую куклу, которая плещется в ванночке вместе с ним, куклу затем запеленывают и укладывают спать рядом с ребенком или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так, в совместной деятельности со взрослыми происходит превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые дают соответствующие названия. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков. Превращение предмета в игрушку есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности создается в результате стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении материалов, связанных с символизацией, необходимо это всегда иметь в виду.

Одна из самых ранних из известных нам экспериментальных работ, посвященных изучению символической функции,— исследование Г. Гетцер (H. Hetzer, 1926). Автор исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима достаточная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже трехлетние дети в состоянии овладеть произвольным соединением знака и значения. Исходя из полученных результатов, она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем сегодня принято.

В связи с интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной речи, Л. С. Выготский предпринял изучение генезиса письменной речи. В его исследовании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции.

Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л. С. Выготского. «Мы пытались экспериментальным путем установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка.

Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей даже 3 лет легко читают такую символическую запись. Дети 4–5 лет читают и более сложную: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью» (1935, с. 79).

В этом исследовании, как нам представляется, уже поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между словом и предметом.

Интересные и важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своей работе оригинальную методику «двойного переименования предметов в игре». Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее «режиссерский», чем ролевой характер. Сами дети не выполняли никаких ролей, а по ходу развертывания сюжета управляли действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся в игре. Количество предметов, могущих принять необходимые роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспериментатором предметы.

Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — имеющие строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — не имевшие такого способа употребления. Так как при развертывании игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор сам предлагал детям для замены предметы, стремясь выяснить, как отнесутся дети к предложенным им вариантам. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми, назвав их соответствующими игровыми наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы возникла необходимость в новых персонажах и предметах. Но поскольку количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже «задействованные» предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наименование.

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры что-либо одно, и соответственно ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был заменить совсем иное и соответственно этому называться.

Так, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были сделаться лошадка — поваром, который готовил обед на кухне, а собачка — лошадкой, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, подобный эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более, чем многие другие опыты, обычно проводящиеся с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то начиная с пятилетнего возраста дошкольники включались легко, и эксперимент приобретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения дошкольников, выявленные Г. Д. Луковым. Дети самой младшей группы (3–4 года) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Активное изменение функции предмета самостоятельно ребенком не производится. Вещи выступают для него в том их употреблении и назначении, которое приобрели в процессе прежних действий. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (там же, с. 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяют собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5 лет). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают другую игру, так как эта им не нравится. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Особенно это касается сюжетных игрушек. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но их недостаточно, и, когда экспериментатор предлагает, чтобы детьми были собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если участники и соглашаются, то с улыбкой, причем, чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т. п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием, для того чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Так, например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (там же, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети 5–6 лет, в отличие от младших, не столь легко соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же, как и его назначение, привычное по предыдущей деятельности. Кроме того, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не прямо соответствует его первоначальному игровому употреблению. Решающее значение приобретает включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от воспитанников младшей, лишь согласившихся на такое название. Следовательно, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако возможность действия вещью, обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок уже способен действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и в среднем возрасте, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи очень устойчив, более, чем для младших детей. Подобная устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и неоформленных предметов, хотя испытуемые подчас не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (там же, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе изменения в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета, благодаря чему структура «действие — предмет — слово» как бы переворачивается в структуру «слово — предмет — действие».

Сложность предложенной Г. Д. Луковым ситуации, вероятно, вызывает своеобразный временной сдвиг, т. е. реально процесс движения от слова к предмету и действию с ним в жизни происходит раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные наши задачи заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Мы провели три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного возраста.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, на столике помещался ряд предметов, и ребенок по предложению экспериментатора называл их другими названиями, т. е. переименовывал. Для того чтобы быть уверенным, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него. Для переименования предлагались: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы имели различную степень функциональной определенности. В качестве новых мы выдвигали названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например: коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал: «Что это?» (Нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок обозначал предмет в первый раз другим названием, его просили повторить новое название несколько раз, то же самое происходило и с другим предметом. Таким образом, в первой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку давались 4 предмета и их игровые наименования. После того как он повторял игровые наименования, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Ребенок получал карандаш, который назывался ножом, мяч — яблоком, автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения испытуемым игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами некоторые действия: 1) «Дай собачке яблоко», 2) «Отрежь кусочек яблока», 3) «Поставь собачку в домик». Если после сказанного ребенок использовал предметы не в соответствии с игровым наименованием или отказывался действовать с ними, то экспериментатор напоминал об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы и их игровое наименование подбирались нами с таким расчетом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) значительно усложнились из-за несоответствия между предметами и их игровым употреблением.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребления предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранившие свое реальное назначение на протяжении всего опыта. В дополнение давались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенка просили произвести несколько действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок действовал с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Игровое употребление предмета усложнилось из-за того, что происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как явствует из описанных методик, все серии были взаимно связаны и дополняли одна другую — от простого переименования к переименованию с необходимостью действия в соответствии с новым игровым названием в обычной и затрудненной конфликтом ситуациях.

Во всех сериях участвовали 40 детей 3–6 лет, по 10 человек каждого возраста. Таким образом, было получено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа1.

Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство легко принимают предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими словами, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3 года 5 мес) принимала все варианты и пользовалась новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорила: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?» — Таня заявляла: «Это собачка» — и сразу же поправлялась: «Это автомобиль». Игорь (3 года 9 мес) все предметы без затруднения называл по-новому и только при переименовании собачки в куклу произнес: «Кукла», но сразу же добавил: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь ответил: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Ира Б. (3 года) одни переименования принимала легко, а другие вызывали у нее протест.

При переименовании собаки в куклу Ира сказала: — Это кукла. Ав-ав-ав!

Эксп.: — Кто это?

Ира: — Это собачка.

Эксп.: — Скажи: это кукла.

Ира: — Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!

Эксп.: — Это кукла.

Ира: — Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав! (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик).

При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: — Нет, нет, не тарелка, Я не хочу.

Эксп.: — Скажи: это тарелка.

Ира: — Нет, не тарелка.

Эксп.: — Скажи, где у нас тарелка?

Ира: — Нету.

Аналогичным образом вела себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3 года) протестовала против переименования мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?» — заявила она на просьбу назвать мячик яблоком.

Эксп.: — Ирочка, что это у нас?

Ира: — Яблоко. Я буду в мяч играть!

При переименовании мячика в собачку Ира схватила со стола игрушечную собачку и говорит: — Да вот она, собака-то.

Подобным образом Ира поступала только в отдельных случаях. Переименование карандаша в ложку, нож, молоток; кубика в дом, яблоко, молоток; автомобиля в трамвай производила легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) было затруднено переименование главным образом сюжетных игрушек. Можно предположить, что обе девочки в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, когда переименование протекает несколько затрудненнее, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей 4 лет мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара К. (4 года 4 мес) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорила раздельно: «Авто-мо-биль». У двоих — Наташи Е. (4 года 7 мес) и Жени В. (4 года 3 мес) — была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе девочки, произнося название, предложенное экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей старше 3 лет не вызывало никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называли предметы предлагаемыми игровыми наименованиями.

У 5-летних детей переименование также не вызывало никаких осложнений. С чисто внешней стороны дети 5 лет производили переименование в основном так же, как и 4-летние. Однако у некоторых из них стало заметно иное отношение к переименованию. Они начали задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора: «А это кто?», а иногда делали попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля Т. (5 лет 5 мес) после переименования карандаша в ложку спросил, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем то же самое повторилось с собачкой. Он же, переименовав карандаш в лошадь, посмотрел на автомобиль и еще раз уточнил: «А это что будет?» Саша Р. (5 лет 9 мес) при переименовании коробки в дом перевернул ее вверх дном; назвав тарелкой, перевернул и поставил вниз дном, а обозначив автомобилем, повез ее по столу. У некоторых детей 5 лет встречались отдельные случаи пассивного сопротивления переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагали переименовать, если последние находились перед глазами.

Шестилетки совсем легко справлялись с задачей переименования, соглашались со всеми новыми названиями и называли ими предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались.

Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши В., который не только сразу принимал новые переименования, но и соответственно действовал с предметами.

При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Поднес ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делал движения, изображающие скачки лошади). В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Изображал процесс нарезания карандашом). В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучал им по столу). При переименовании куклы в собаку Саша заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли, его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би… Это у нас… Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.)

Так поступал Саша с каждым придметом, который переименовывался. У других детей подобное отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша — единственный ребенок, у которого в столь рельефной форме проявилось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это пример яркого, развернутого выражения той высшей степени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал свидетельствует, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении этого возраста научается свободнее пользоваться им как названием предметов. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово, по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия имела два усложнения: во-первых, ребенок должен, после того как экспериментатор предложил новые названия предметов, поочередно назвать ими все предметы и, во-вторых, произвести ряд действий с последними.

Согласно фактическим данным, принятие новых названий, предложенных экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети каждого возраста справляются с этой задачей по-разному. Многие, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, обозначая предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор. Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3–4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у 5-летних количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилеток зафиксирована только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу протекало значительно более легко, чем слова «собачка» к кубику. Полученные факты опровергают утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Имеющиеся данные позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Теперь ребенка просили произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина 3-летних детей, даже после того как они приняли новые названия, испытывали затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора. «Дай собачке яблоко» — не стала выполнять действие. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?»

Эксп.: — Где у нас собачка?

Ира (поворачивается к собачке, стоящей на другом столе): — «Вот собачка».

Эксп.: — А у нас где здесь собачка?

Ира: — Вот. (Показывает на кубик.)

Эксп.: — Дай этой собаке яблоко.

Ира: — Какой собаке-то? (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).

Ира: — Не хочу я.

Экспериментатор повторил все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на его настойчивые требования, не произвела требуемого действия. Ира знала игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не могла.

Надя А. (3 года) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко взяла мяч, повертела его, посмотрела на собаку (на другом столе), подошла к ней и поднесла мяч к морде.

Эксп.: — А где здесь у нас собачка?

Надя возвратилась, села и молчит.

Эксп.: — Где собака?

Надя (вздыхая): — Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка.

Эксп.: — Это что?

Надя: — Ты скажи, скажи ты. Я не умею.

Эксп.: — Это собачка.

Надя: — А где у нее лицо?

Эксп.: — Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко.

Надя сразу протянула мяч к кубику. Точно так же вели себя еще трое детей.
Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым значением отказывались от действия и вслед за этим и от нового названия предмета, хотя и знали его. Одна девочка, принимая новые названия, подчеркнула условный характер действий.
Люба Д. (после предложения экспериментатора взяла мяч):

Люба: — А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?

Эксп.: — Да.

Люба протянула мяч к кубику: — Понарошку, да?

Эксп.: — Отрежь кусочек яблока.

Люба: — А где ножик-то?» (Взяла карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку».

Другие дети часто задавали вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Дети 4 лет легче справлялись с задачей этой серии. Только 2 ребенка отказались от действий с кубиками, как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние.

Интересен характер выполнения действий. Большинство детей молча протягивали мячик к кубику, иногда просто ставили их рядом (собачку с яблоком). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У 5-летних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также 2 ребенка не производили действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставил просто мячик рядом с кубиком, все протягивали его к кубику.

Шестилетки все справились с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все дети действовали в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша В. (6 лет) по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельную игру в кормление собаки (кубика).

Эксп.: — Дай собачке яблоко.

Саша: — Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать.

Эксп.: — Разрежь.

Саша (взял карандаш, разрезал им мяч, поднес мяч к кубику. Все проделал очень быстро): — Ест, ест, ест. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи (Поставил кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?

Саша говорит за собачку: Я хочу покушать. — «Хочешь те огрызки?» — Я хочу их порезать. — А ножа нет. Возьмем у соседей. (Взял карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Порубил карандашом предполагаемые огрызки.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей. Они не хотят совершать действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии использовались все предметы, входившие в первую. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми 3 лет; «кубик — собака» не принимается только 1 ребенком; «мячик — яблоко» — также только 1 ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми. Начиная с 4 лет переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивлялась этому, а у второй половины, которые производили действие, оно по способу выполнения не соответствовало переименованию. Особенно ярко это проявилось при кормлении кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действовали карандашом, как с ножом, нарезая яблоко. Лишь очень немногие действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира С. (3 года) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша Л. (4 года 9 мес) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми по способу своего выполнения, лишь немногие составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, цель которых — показать, что неприятие детьми 3 лет кубика вместо собаки не случайно и через подобные отношения проходит всякое игровое употребление предмета.

Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — у всех достаточно выявленная и определенная система действий. Эти игровые предметы следовало включить в игру с куклой и листом бумаги, значение последних во время опыта не менялось. Детей просили использовать карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов и карандаша и ножа, используемых в игре один в качестве заместителя другого, должно усиливать связи предмета и его доигрового назначения и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования в соответствии с игровым переименованием предмета; ко второму — возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением.

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4 года 7 мес).

После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: —А я не умею дом рисовать.

Эксп.: — Нарисуй только шарик.

Наташа берет карандаш и рисует карандашом.

Эксп.: — Чем ты рисуешь?

Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5 лет 5 мес) берет сначала нож, потом карандаш.

Наташа спрашивает: —Понарошке?.. Или по правде?

Эксп.: — Как, ты думаешь, надо сделать?

Наташа: — По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!

Эксп.: — А где же шарик?

Наташа: — Я понарошке».

Эксп.: — А чем ты рисовала?

Наташа: — Вот этим. (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная, вскоре решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3 года) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток.

Эксп.: — Что ты режешь?

Ира: — Это нож. Это у нас нож! (Продолжает резать.)

Эксп.: — Где у нас нож?

Ира (берет карандаш): — Это (Тут же берет нож). Это будет нож. (Режет им карандаш.)

Экспериментатор повторяет условия игры.

Ира: — Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.)

Эксп.: — А ты другим ножиком отрежь.

Ира (берет карандаш, режет им): — На! Большой кусок! (Дает кукле.)

Ира Б. (3 года) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже).

Сережа У. (4 года 3 мес) на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток.

Эксп.: — А чем ты режешь?

Сережа: — Ножиком.

Эксп.: — А где у нас нож?

Сережа: — Вот он. (Показывает на нож.)

Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием.

Саша К. (6 лет) на предложение экспериментатора режет ножом молоток.

Эксп.: — А чем ты режешь?

Саша: — Ножом.

Саша сам говорит после этого: —А вот нож. (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети 3 лет (за исключением 1 ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только дети 3 лет дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей его принятия), то оказывается, что у младших дошкольников оно значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, иначе они лишь иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием.

Так, Надя А. (3 года) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.)

Эксп.: — Чем ты режешь?

Надя: — Этим надо?

Эксп.: — А что это у нас?

Надя: —Ножик.

Эксп.: — А это что? (Указывает на карандаш.)

Надя: — Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток.

Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле.

Надя (сразу режет карандашом молоток): — Вот. (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля Т. (5 лет 5 мес) режет ножом молоток.

Эксп.: — Чем ты режешь?

Коля: — Карандашом. (Сразу берет карандаш и режет им молоток.)

Алла Д. (5 лет 4 мес) берет нож и режет им.

Эксп.: — Чем ты режешь?

Алла: — Ножиком.

Эксп.: — А где у нас ножик?

Алла: — Вот будет нож. (Берет карандаш и режет им.)

Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш.

Эксп.: — Чем ты рисуешь?

Алла молча берет нож и чертит им по бумаге.

Владик Ж. (6 лет) берет нож и молоток. Режет.

Эксп.: — Чем ты резал?

Владик: — Вот чем — ножом.

Эксп.: — А где у нас нож?

Владик: — Вот. (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к новому использованию, нежели младших. Последним необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать их к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей половина детей всех возрастов его отвергала? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали его игровое употребление? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми, без исключения, детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания полагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы свидетельствуют, что, во-первых, для того чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, отношения двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выгодской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выгодская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выгодская пришла к следующим выводам:

  1. Если половина 3-летних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.
  2. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием.

Для слышащего ребенка новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если ребенок не желает гладить кубиком, то он тут же отказывается от его игрового названия — «утюг» — и снова называет его кубиком.

Другое наблюдалось у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем в большинстве случаев не гладили им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняли с предметом действия, диктуемого новым названием, или производили действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который выступает для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с ним, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи,— пишет Г. Л. Выгодская,— меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми 3-го года обучения по сравнению с детьми 1-го года обучения,— убедительное доказательство этого» (1966, с. 183–184). Полученные Г. Л. Выгодской данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер,— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Материалы Г. Л. Выгодской заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы выступают символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в данном случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету, Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре,— это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако подобное представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки — символы. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это очень важный компонент игры. Благодаря замещению происходит утеря в действии конкретности, операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Чрезвычайно существенна для понимания роли «символизации» эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. З. Неверович (1948) предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в ее работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией» по крайней мере дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Второй раз мы сталкиваемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

За последние 15 лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие. Упомяну лишь некоторые: во-первых, исследования С. Л. Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития предыгровых действий; во-вторых, работы Н. Д. Соколовой (1973) о возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянии на ход их развития; в-третьих, публикации Н. Я. Михайленко (1975) об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; в-четвертых, исследования К. Я. Вольцис (Вазиной), в которых выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах; наконец, это цикл исследований, проведенных под моим руководством. В этих работах некоторые психологические механизмы игры использовались для формирования новых, более высоких уровней интеллектуального развития (В. А. Недоспасова (1976), Е. В. Филиппова (1976), В. П. Белоус (1978) и выяснения возможности формирования контроля и самоконтроля в поведении детей-дошкольников (Е. А. Бугрименко, 1978).

Конечно, это не все. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие работы, все же приходится констатировать, что психолого-педагогическое изучение дошкольной игры не занимает еще в общем балансе исследований по проблемам дошкольного детства достойного места. Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает места, которое должно было бы ей принадлежать, ибо ролевая игра — ведущий тип деятельности дошкольников.

Совсем недавно, в связи с вопросом о возможности корректировать социальные взаимоотношения между детьми средствами ролевой игры, мы обнаружили в детском саду, где проводилось исследование, что воспитанники средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало. Пришлось специально заняться «внедрением» игры в систему работы этих групп и формированием у детей умения играть. Дело оказалось сложным, но вполне достижимым. Приблизительно после двух месяцев организованной работы дети играли, развертывая довольно сложные сюжеты, входя в роли и соблюдая все правила. (Положение, которое мы зафиксировали в данном детском саду, скорее правило, чем исключение).

В связи с этим хотелось бы напомнить, что А. П. Усова, которой система современного дошкольного воспитания в нашей стране обязана очень многим, в том числе введением так называемых обязательных занятий, вовсе не предполагала, что последние вытеснят игру из жизни воспитанников детского сада. В одном из своих последних выступлений, указывая, что решающим фактором общественного воспитания детей выступает само общество детей, она говорила: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Известно, что в других формах жизни детей (в занятиях, в труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей» (1976).

Возвращаясь к вопросу о недооценке игры в практике дошкольного воспитания и о недостаточности в связи с этим исследовательских разработок, необходимо заметить, что у нас нет ни одной лаборатории, которая специально занималась бы такими исследованиями, и отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях. Это приводит к разбросанности тематики и раздробленности усилий и без того немногочисленного отряда работающих по проблемам игры. Создание таких лабораторий или групп и координация исследований — важнейшая организационная проблема, от решения которой во многом зависит разработка основных психолого-педагогических вопросов дошкольной игры и ее «внедрение» в систему дошкольного воспитания не только в теории, но и, что особенно важно, в практику каждого детского сада.

Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество.

А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла.

С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Прежде чем перейти к изложению результатов исследований, в которых освещаются некоторые стороны значения игры для психического развития, необходимо сделать одно существенное замечание. В целом ряде педагогических исследований подчеркивается чисто дидактическое значение игры, т. е. значение игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Допустимо, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда (как свидетельствуют наблюдения) ее специфические функции отходят на второй план. Можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами: использовать реальные весы и гири, на которых дети, выполняя функции продавцов и покупателей, поочередно будут отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В подобных играх дети скорее всего научатся и взвешивать, и отмеривать, и даже считать деньги и давать сдачу. Однако в центре их деятельности будут находиться операции с весами, счет и т. п., а отношения между людьми, в которые они вступают в процессе купли-продажи, отодвинутся на второй план.

В такой ситуации редко наблюдаются внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. Ролевая игра не упражнение какой-либо частной функции. Ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора, продавца и т. п., не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни взвешиванию товаров.

Первый цикл исследований мы посвятили выяснению влияния игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Мы исходили из предложения, что интеллектуальное развитие в этот период определяется не возникновением нового типа операций и их систем, как считает Ж. Пиаже, а возможностью изменения позиции ребенка в отношении окружающей его действительности. Ж. Пиаже придавал большое значение при переходе от дооперационального мышления, типичного для дошкольников, к конкретным операциям, характерным для 7–8-летних, преодолению так называемой центрации, т. е. видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Ж. Пиаже указывал, что преодоление центрации находится в прямой зависимости от развития операций как интериоризованных действий, обладающих обратимостью.

Мы же предположили, что у детей сначала формируется возможность децентрализации и на ее основе возникает новая система операций как средств решения возникающих при этом новых задач. Изучая ролевую игру, столь типичную для детей дошкольного возраста, мы заметили, что взятие ребенком на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию, т. е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Так возникла гипотеза, что игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты.

Модель преодоления центрации реализовала в своем исследовании В. А. Недоспасова. Автор применила хорошо известную задачу А. Бине «О трех братьях», при первоначальном решении которой дети средней и старшей групп детских садов проявляли ясные симптомы центрации, находясь на дооператорной стадии развития интеллекта (по критериям Ж. Пиаже).

Перед детьми ставились четыре куклы, представляющие собой четырех братьев одной семьи. Ребенок последовательно в чисто условном плане отождествлялся с каждой из кукол и всякий раз с новой позиции определял, какие куклы — его братья. Затем куклы заменялись цветными кружками, и ребенок, условно становясь одной из кукол, обводил цветным карандашом своих братьев, каждый раз других, в зависимости от того, позицию какой куклы-кружка он условно занимал. Наконец, определение братьев осуществлялось в чисто вербальном плане. Но это, как показали контрольные эксперименты, не приводило к окончательному преодолению центрации. Правильно называя братьев с каждой из условно занимаемых позиций, дети все же не могли, находясь условно на какой-либо позиции, определять братьев других кукол, с которыми они себя в данный момент не отождествляли. Это феномен В. А. Недопасова назвала последовательными центрациями.

В дальнейшем ребенок, условно отождествляя себя с одной из кукол, должен был определить не своих братьев, а братьев какой-либо другой куклы. Экспериментатор говорил ребенку: «Теперь ты, Петя (Катя). Я знаю, кто теперь твои братья (сестры). А вот скажи мне, кто братья Саши (Маши)? А кто братья Коли (Люды)? и т. д. Ребенок последовательно занимал позицию каждой из кукол и вел рассуждение не от своего условного лица, а с позиции другой куклы. После того как такая работа проводилась с куклами в условно-графическом — с цветными кружками, замещавшими кукол-братьев (сестер),— и в чисто вербальном планах, экспериментатор просил ребенка поменяться с ним местами и ребенок-экспериментатор предлагал для решения взрослому аналогичные задачи. Дети с большой охотой принимали роль экспериментатора и вели за него всю «игру». Экспериментатор допускал всевозможные ошибки, а ребенок-экспериментатор исправлял их, указывая правильное решение. Выполнение функции экспериментатора служило показателем сформированности, как мы ее назвали, условно-динамической позиции и симптомом преодоления центрации. Затем детям были предложены все задачи Ж. Пиаже, посредством которых определяется наличие центрации, а также задания, специально сконструированные В. А. Недоспасовой. Все дети, у которых была сформирована условно-динамическая позиция, относительно легко решали предложенные контрольные задачи, показывая интеллектуальный уровень конкретных операций, свойственный более старшему возрасту.

Таким образом, В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников.

В. А. Недоспасова формировала условно-динамическую позицию без одновременного специального развития какой-либо логической операции. Изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста посвящена экспериментальная работа Е. В. Филипповой. В качестве объекта формирования было избрано действие классификации, включающее в себя несколько логических операций над классами. По данным исследователей женевской школы, операции над классами показательны для перехода на операционный уровень интеллекта, уровень конкретных операций.

Е. В. Филиппова предположила, что именно соединение формирований условно-динамической позиции с операцией включения классов должно приводить к овладению этой чисто логической операцией уже в дошкольном возрасте. Совмещение стало возможным благодаря особому методическому приему. На столе располагались три куклы, перед которыми лежали вырезанные из картона геометрические фигуры, представляющие в своей совокупности три класса фигур, например большие, зеленые, треугольные. Каждый класс фигур принадлежал одной из кукол. Куклы должны были собрать по образцу дом, состоявший из разложенных перед ними геометрических фигур. Так как при этом необходимая для постройки геометрическая фигурка могла принадлежать одной, двум или трем куклам, то, прежде чем взять фигурку, надо было спросить разрешения у ее «хозяина». Таким образом, принадлежность классов и их пересечений как бы персонифицировалась, закрепляясь за определенными куклами.

Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был с ее позиции выкладывать из фигурок домик, определяя, кому принадлежит нужная для этого фигурка, и спрашивая разрешения у ее «хозяина». Фигурка могла принадлежать только тому лицу, с которым отождествлял себя ребенок, иногда ее хозяином была еще одна кукла, а случалось фигуркой владели сразу три лица и надо было у каждого попросить разрешения на ее использование. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами, становясь хозяином всякий раз другого класса фигурок и спрашивая разрешения у новых «хозяев» других классов фигур. После того как действия осваивались в материальном плане, дети переходили к действиям в условно-графическом плане, при котором куклы изображались цветными кружочками, а классы фигур — условными значками. Наконец, испытуемые приступали к действиям в чисто вербальном плане, при котором перед ребенком не было ни кукол, ни реальных фигурок. Взрослый условливался с ребенком, что есть три мальчика (Коля, Петя, Миша) и каждому из них принадлежит определенный класс фигур, и ребенок, действуя за каждого из них, определял, в чисто словесном плане, кого из мальчиков надо спросить, если ему нужна определенная фигурка. После освоения действия в чисто вербальном плане ребенок и экспериментатор менялись ролями.

На первом этапе эксперимента формировались условно-динамическая позиция и умение определять принадлежность предмета одновременно нескольким классам.

На втором этапе создавались условия для освоения умения определять класс предметов, принадлежащих определенному лицу, на основе знания классов предметов, принадлежащих другим, условно допущенным в ситуации лицам, или на основе знания принадлежности пересекающихся классов. На столе перед тремя куклами, названными условными именами, находились разложенные в беспорядке геометрические фигурки. И с самого начала не было известно, какой класс фигурок принадлежит каждой из кукол. Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был определять принадлежавшие ему и другим, допущенным в ситуации, детям классы фигур. Экспериментатор обращался к ребенку: «У одного мальчика все синие фигурки, у другого — все треугольные, у третьего — все маленькие. Ты, Петя, ты не знаешь, какие твои фигурки. Но ты знаешь, что с Димой у тебя общие маленькие синие круги, а с Колей — большие синие треугольники. «Какие все твои?» или: «Ты, Петя. У Коли с Димой маленькие красные треугольники. Какие все у тебя?»

Как и на предыдущем этапе, эксперимент проходил сначала в материальном плане, затем в условно-графическом и, наконец, в чисто вербальном. В самом конце дети менялись ролями с экспериментатором и ставили перед ним задачи, следя за правильностью их решения.

Поскольку на втором этапе эксперимента классы предметов все время переходили от одного «владельца» к другому, т. е. принадлежность предметов определенным лицам не была жестко фиксирована, то у детей формировалось понимание «условности» принадлежности класса определенному лицу. Каждый раз для определения целого класса фигур необходимо было учитывать все три признака классификации, что и приводило к дальнейшему развитию понимания детьми мультипликативных отношений.

На третьем этапе детей обучали ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов или их совокупность, а на их соотношение и на основании этого судить о принадлежности их к тому или иному классу. Ребенку предлагались коробочки, которые можно было классифицировать по цвету, например, красные и синие. В каждой коробочке лежал кубик, цвет которого либо совпадал, либо не совпадал с окраской коробочки. Таким образом можно было составить еще два класса: а) класс коробочек, цвет которых совпадал с цветом кубика, лежащего внутри (красные коробочки с красными кубиками и синие с синими), и б) класс коробочек, цвет которых не совпадал с цветом кубика, лежавшего внутри коробки.

В задачу вводились четыре куклы, каждая из которых (по договоренности с ребенком) становилась «хозяином» одного из классов коробок. Ребенок условно отождествлялся последовательно с каждой из кукол и со своей условной позиции определял, кому принадлежат другие классы. После этого экспериментатор перекладывал кубики в коробочках таким образом, что соотношение их цветов менялось, и, следовательно, коробочка должна была переходить к новому «хозяину», а тем самым и в другой класс.

Определяя, к кому и при каких условиях перейдет коробочка, ребенок вынужден был ориентироваться не на абсолютные признаки предметов, а на соотношение цветов. Новое соотношение влекло за собой изменение, во-первых, объема класса, а во-вторых, принадлежности класса тому или иному лицу. Сначала экспериментатор сам изменял соотношение цвета коробочки и кубика, а затем эта процедура передавалась ребенку. Как и на двух предыдущих этапах ребенок действовал сначала в материальном плане, а затем переходил к действиям в условно-графическом и чисто словесном планах.

В самом конце формирования ребенок и экспериментатор менялись ролями и ребенок, взяв на себя функции экспериментатора, вел эксперимент, контролируя правильность действий и ответов экспериментатора. Весь процесс формирования занимал в среднем 15 сеансов продолжительностью 15–20 мин каждый.

По окончании были проведены контрольные опыты, в которых детям предлагались разнообразные задачи: на мультипликативную классификацию, включение классов, согласование кванторов «все» и «некоторые», сохранение непрерывных и дискретных величин, центрацию. Все испытуемые, за очень небольшими исключениями, решили предложенные задачи, не только показывая уровень конкретных операций, но и рассуждая в чисто вербальном плане, приближаясь к формальным словесно-логическим рассуждениям.

По данным Е. В. Филипповой, для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов. Оба эти механизма характерны для ролевой игры, в которой ребенок действует в соответствии со взятой на себя ролью и с условно принятыми значениями предметов.

Существенные дополнения к выяснению значения условности для перехода с одного уровня развития интеллекта на более высокие внесли исследования В. П. Белоус. В одной из серий эксперимента она выясняла значение условности признаков объектов, с которыми действует ребенок, для перехода от конкретно-предметного к чисто вербальному плану решения. В. П. Белоус формировала у дошкольников операцию сериации объектов по величине, требующую одновременной ориентации на отношения «больше и меньше». Переводя формирование на основе условно-динамической позиции, при которой ребенок производил сериацию с позиции другого лица, и начиная сериирование предметов с любого члена ряда, В. П. Белоус предложила детям, хорошо справлявшимся с конкретными объектами, аналогичное задание, но только с условием провести его в чисто вербальном плане. Это были задачи типа: «Марина меньше Тани, Марина больше Гали. Кто из девочек самая большая?» Выяснилось, что дети, легко справлявшиеся с сериацией конкретных предметов, не могут решать задачи, заданные вербально.

Формирование было продолжено. Перед ребенком помещали несколько кукол, у каждой из которых была матрешка определенной высоты. Ребенок последовательно отождествлял себя с ними, производил сериацию всех матрешек, всякий раз начиная построение ряда с матрешки, которая принадлежала ему в условно принятой позиции. Затем испытуемого просили действовать с матрешками или полосками бумаги не в соответствии с их реальными величинами, а с условно приданными по договоренности со взрослым. Так, если у куклы, с которой отождествлял себя ребенок, была самая маленькая матрешка, то с ним договаривались, что она будет самая большая или больше той, которая есть у другой куклы, но меньше той, которая есть у третьей, и т. д. Таким образом, ребенок строил сериальный ряд, ориентируясь не на действительную, а на условную величину объекта. Построенный ребенком сериальный ряд находился в противоречии с реально видимой картиной. Самая большая матрешка или полоска бумаги оказывалась в середине ряда и т. п. Ребенок доказывал правильность построения ряда, ссылаясь при этом на условность приданных предмету признаков.

После того как операция сериации с условными признаками, находящимися в известном противоречии с реально видимым полем, была сформирована, детям, участвовавшим в этом эксперименте, были предложены для решения задачи с вербальными предпосылками. И все относительно легко справились с решением этих задач. Это и дало основание В. П. Белоус предполагать, что существенной предпосылкой перехода к чисто вербальным формам интеллектуальных действий выступает оперирование с условными признаками.

Во всех исследованиях этого цикла выяснялось значение действий с условно-динамической позиции и с условными признаками для перехода ребенка от одного этапа развития интеллектуальных операций на другой, более высокий, включая вербальные формы, близкие к так называемым формально-логическим операциям. Конечно, это была не собственно ролевая игра, а лишь ее модель, в которой специально выделялись и формировались действия, производимые в условной позиции и с условными признаками предметов. Тем не менее полученные результаты достаточно убедительно свидетельствуют о значении игры в общем интеллектуальном развитии ребенка, при переходе от действий с конкретными предметами к действиям в «поле значений». Было бы очень интересно подвергнуть специальному исследованию значение игры в той ее реальной форме, которая существует в этом возрасте, путем формирования более высоких и развернутых форм и сравнительного изучения уровней интеллектуального развития у детей с разным уровнем игровой деятельности.

Кратко остановимся на еще одном цикле исследований, который только начат нами и касается значения игры для развития произвольного поведения. Хорошо известны исследования А. В. Запорожца, З. В. Мануйленко и других, посвященные данному вопросу. Их работы свидетельствуют, что игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т. е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной форме своеобразного самоконтроля.

Е. А. Бугрименко предприняла исследование, направленное на проявление и усиление скрытых элементов самоконтроля и контроля в игре, формирование их средствами игры и выяснение возможности переноса на обычные действия (в реальной ситуации при решении практических задач). Е. А. Бугрименко исходила из предположения, что развития действий контроля и самоконтроля формируются сначала как социальные функции, необходимые для осуществления деятельности, т. е. дети должны прежде освоить смысл действий и лишь затем они смогут овладеть их операционно-техническим составом. Она организовала игру, в которую вводилась специальная функция контролера в форме особой роли. Предварительные результаты показали, что формирование функции контроля оказывает существенное влияние на действия самоконтроля, который на начальных этапах носит характер внешне опосредствованного и лишь постепенно приобретает форму внутреннего.

Я упоминаю об этих, еще не законченных исследованиях только потому, что их продолжение может пролить свет на одну из важнейших функций игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Безусловно, перечисленными вопросами далеко не исчерпывается круг проблем, которые ждут своего экспериментального исследования. Так, важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребностной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются. Весьма существенна и разработка вопроса о месте игры в формировании умственного плана действий. Наконец, следовало бы прояснить вопрос о сходстве и различии игровых и неигровых типов деятельности. Нельзя обойти, конечно, и проблемы готовности детей дошкольного возраста к последующему обучению в школе и той функции, которую при этом может выполнить ролевая игра.