Возрастные и типологические предпосылки развития способностей

Автореферат диссертации Натана Семёновича Лейтеса на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва ― 1970 г. В диссертации представлены результаты многолетнего исследования проблемы становления общих умственных способностей в школьном возрасте. Работа проводилась в Институте психологии АПН СССР и ряде московских школ, где мы систематически бывали на уроках, устанавливали длительные контакты с учащимися, собирали сведения о путях развития отдельных учеников от педагогов и родителей и т. д. Применялись по преимуществу такие методы изучения, как наблюдение, биографический метод, естественный эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности. Диссертация состоит из введения, трех частей (по три главы в каждой) и заключительного раздела. Во введении дано обоснование проблемы возрастных и типологических предпосылок развития способностей и методов ее исследования. В первой части диссертации выясняется возрастная специфика личности и деятельности учащихся младших, средних и старших классов, главным образом — те возрастные особенности, которые могут рассматриваться как предпосылки развития общих умственных способностей. Вторая часть — знакомит с разными вариантами самого хода возрастного развития, рассматриваемыми, опять-таки, под углом зрения становления общих способностей. Третья часть — посвящена типологическим различиям в общих умственных способностях школьников. В заключительном разделе диссертации обсуждается вопрос о соотношении умственного развития, обучаемости и способностей.

I. Постановка проблемы и общие принципы ее исследования

Способности — свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Всестороннее развитие способностей — одна из основных задач коммунистического воспитания.

Мы исходим из того, что способности формируются и развиваются в ходе жизни, в деятельности. Врожденные задатки — особенности физической организации ребенка, прежде всего особенности его нервной системы, мозга — необходимые предпосылки психического развития, но они не несут в себе готовых способностей, они являются только одним из условий очень сложного процесса формирования психических свойств. Вопросы об относительной роли наследственности и среды, о соотношении созревания и психического развития, о движущих силах психического развития неоднократно освещались — с позиций диалектического материализма — в трудах советских психологов (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов).

В советской психологии подробно изучались способности к некоторым специальным видам деятельности. Прежде всего может быть указана сыгравшая особенно важную роль в разработке диалектико-материалистического подхода к проблеме способностей и одаренности монография Б. М. Теплова о музыкальных способностях. Многостороннему изучению были подвергнуты способности к изобразительной деятельности (В. И. Киреенко), способности школьников к занятиям математикой (В. А. Крутецкий), организаторские способности (Л. И. Уманский). Что же касается общих умственных способностей, то им еще не было уделено того внимания, которого, несомненно, требует к себе эта сторона личности.

Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом (хотя они могут существенно зависеть также от особенностей волевых и эмоциональных). Совокупность общих способностей называют одаренностью, или общей одаренностью.

Изучение способностей (в их числе — и наиболее общих) — важный раздел дифференциальной психологии. Несомненно, что существуют значительные индивидуальные различия между людьми как по уровню, так и по своеобразию общих способностей.

Вместе с тем общие способности (интеллект, общая одаренность) свойственны каждому психически полноценному человеку. Дифференциальный аспект проблемы способностей и аспект общепсихологический взаимосвязаны и дополняют друг друга.

При подходе к различиям по способностям важно учитывать возможности человеческие вообще (А. Н. Леонтьев). Применительно к детским способностям таким необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном», «почвой» являются возрастные особенности, характеризующие общие для всех детей этапы развития.

Способности ребенка развиваются по многим направлениям. Дети овладевают бытовыми навыками, речью (что имеет чрезвычайное значение для высшей нервной деятельности), знаниями основ наук и трудовыми умениями — всем необходимым для участия в жизни общества. При этом растущий человек обнаруживает не только те или иные специальные данные, но и широту своих возможностей. В условиях общеобразовательной школы развитие именно общих умственных способностей учеников выступает на первый план.

Не подлежит сомнению, что все способности, в том числе и общие умственные способности, развиваются в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром, благодаря усвоению общественного опыта. Не менее несомненно и то, что при подходе к проблемам становления способностей должны в полной мере учитываться внутренние условия развития.

Две идеи — выдвинутые в трудах Б. М. Теплова — были исходными в нашей работе. Одна идея — о том, что способности существуют только в движении, в развитии. Если способности вообще не могут быть величиной неизменной, раз и навсегда данной, то тем более нет оснований предполагать постоянство способностей у детей в разные возрастные периоды. Другая идея — необходимость прежде всего качественнного подхода к проблемам способностей и одаренности. Понимание того, что индивидуальные варианты способностей различаются не столько по величине, сколько по своеобразию и могут быть равноценными, противостоит односторонне количественному подходу как к индивидуальным, так и к возрастным различиям между детьми, позволяет увидеть в каждом периоде детства прежде всего качественно особую ступень с ее неповторимыми достоинствами и возможностями.

Необходимость изучения целостной структуры возможностей человека в их возрастном развитии многосторонне обоснована Б. Г. Ананьевым.

Следует остановиться на некоторых вопросах общего порядка, рассмотрение которых может дать представление о научном контексте излагаемого в диссертации исследования.

Прежде всего — вопрос о современном состоянии изучения проблемы интеллекта. Интеллект, или ум, характеризует возможности теоретического познания и практической деятельности человека (существует много определений этого понятия, но нет какой-либо общепринятой формулы). Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Слово «интеллект» (английское — intelligence, немецкое — intelligenz, французское — intelligence) стало в зарубежной психологии синонимом слов «общая одаренность».

В контексте нашей работы нет надобности специально останавливаться на анализе тестовых методик измерения интеллекта. В советской психологии общепризнано, что подавляющее большинство тестов, не имея под собой прочно обоснованной научной базы, являются «слепыми пробами», которые не могут дать научно ясных результатов. За последние десятилетия в зарубежной психологии проведено множество исследований структуры интеллекта посредством факторного анализа. По Ч. Спирмену существует общий для всех интеллектуальных тестов генеральный фактор, а также специфические факторы; Л. Тэрстоном была разработана мультификаторная схема, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей»; Дж. Гилфорд разработал «единую структуру интеллекта», выделяя в интеллекте три стороны: одни факторы характеризуют выполняемые умственные операции, другие — особенности материала, используемого в тестах, третьи — получаемый продукт или результат мышления (по такой «трехмерной» схеме должно существовать чуть ли не 120 интеллектуальных факторов).

В современных исследованиях структуры интеллекта, проводимых с помощью факторного анализа, заметно стремление выйти за пределы собственно познавательных способностей; такая тенденция наиболее отчетливо выражена у Д. Векслера, разработавшего батареи тестов и вопросников, имеющих целью выделить «факторы интеллекта неинтеллектуального типа». Но самая совершенная математическая обработка результатов применения чисто эмпирических тестов не может раскрыть действительную природу изучаемого явления.

В буржуазной психологии существует огромный разрыв между массовым тестированием («индустрией тестов», «тиранией тестов», пользуясь выражениями Б. Хоффмена (1964)) и совершенно недостаточной — с позиций прагматизма и эклектики — разработкой вопросов теории. В трудах англо-американских психологов по проблемам интеллекта [характерны обзоры К. Макнеймера (1964), Г. Фергюсона (1965)] по преимуществу обсуждаются едва ли не полностью схоластические вопросы о значении и относительной роли выделяемых факторов. Применяемые тесты продолжают оставаться слепыми пробами.

Еще Тэрстону пришлось допустить, что генеральный фактор нужен, чтобы объяснить зависимости между первичными способностями; правда, этот фактор рассматривался им как фактор «второго порядка», не имеющий сколько-нибудь важного значения. Относительность независимости «первичных способностей», положительно коррелирующих между собой, подчеркнута в работах Ф. Вернона. К настоящему времени различие между сторонниками первенствующего значения общего фактора интеллекта, с одной стороны, и фактористами, следующими за Тэрстоном, с другой, уже потеряло свою остроту.

Показательна в этом отношении получившая распространение на Западе концепция Р. Кеттела, сторонника изучения наиболее общих способностей, о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текучий» (fluid) и «кристаллизованный» (cristallized) интеллекты. Эта концепция является как бы промежуточной между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о множественности умственных способностей. По Р. Кеттелу, текучий интеллект выступает в задачах, которые требуют приспособления к новым ситуациям, он зависит от наследственности и достигает максимального уровня к 14–15 годам; кристаллизованый интеллект выступает при решении задач, требующих навыков и использования прошлого опыта, он зависит по преимуществу от влияний среды и может увеличиваться до 25–30 лет. Компромиссный, эклектический характер этой концепции, как бы раздваивающий интеллект на две сущности, выступает, в частности, при рассмотрении вопросов о роли наследственности и среды.

С иных методологических позиций, на гораздо более высоком теоретическом уровне рассматривается проблема общих способностей в советской психологии. В формулировании марксистских, диалектико-материалистических принципов подхода к этой проблеме важную роль сыграли труды С. Л. Рубинштейна (в них раскрыта принципиальная сторона таких вопросов, как значение деятельности для формирования общих способностей; взаимосвязь общего и специального в способностях; соотношение внешних и внутренних условий развития одаренности и других).

Давний спор о том, представляет ли собой интеллект единую функцию или же — сумму специальных способностей, во многом основан на чрезмерном противопоставлении общего и специального. Общие и специальные моменты способностей взаимообусловлены, взаимопроникают, они совместно развиваются в деятельности.

Никакие способности не представляют собой чего-то изолированного в человеке. Применительно к общим способностям особенно очевидно, что они не могут быть сведены только к познавательной сфере. Замечательным образцом исследования общих способностей, понимаемых как личностные свойства, может служить работа Б. М. Теплова об уме полководца (посвященная проблемам «практического мышления»). Характернейшая особенность этой работы состоит в том, что собственно интеллектуальные свойства раскрыты в ней в тесной связи с другими сторонами личности, прежде всего с особенностями волевыми.

Советские психологи исходят из представлений о взаимопроникновении способностей и склонностей, ставят в связь уровень умственной деятельности с потребностной стороной личности (А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Ю. А. Самарин и ряд других видных психологов, затрагивающих эту проблему менее подробно).

В свете сказанного представляется весьма актуальным ближе подойти к вопросу о личностном характере интеллекта, попытаться выяснить те внутренние психологические предпосылки, которые содействуют формированию и подъему общих умственных способностей.

Личностный подход может показаться чрезмерно широким, он как бы угрожает потерей самого предмета исследования,— «способностей». Но, по-видимому, термин «общие способности» («общая одаренность») и должен обозначать свойства целостной личности, а отличительная особенность таких свойств состоит в том, что они характеризуют человека со стороны его общих возможностей как субъекта деятельности (трудовой, учебной).

Подходя к вопросу о роли возрастных факторов в развитии способностей, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков; сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий (Д. Б. Эльконин).

Вопросы теории возраста еще не получили достаточного освещения и во многом являются дискуссионными (важный вклад в их разработку вносят труды Б. Г. Ананьева).

За последнее десятилетие в советской психологии заметно возросло внимание к проблемам возрастных особенностей. На первый план выдвинулся вопрос об ускорении умственного развития, о неосновательности сложившихся в прошлом представлений о возрастных возможностях детей: в целых классах процесс обучения происходит в условиях активизации методов занятий и более рационального построения программ (Л. В. Занков), в условиях, когда программы стали включать в себя знания, казавшиеся прежде «сверхтрудными» (Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов). Эти психолого-педагогические эксперименты как бы вскрывают резервы детского интеллекта, они исходят из прогрессивных идей, согласно которым обучение должно вести за собой развитие (Л. С. Выготский). В советской психологии широко обсуждаются дискуссионные вопросы, касающиеся проблемы взаимосвязи обучения и развития.

Отдавая должное положительной роли работ, выясняющих зависимость умственного развития от особенностей процесса обучения и содержания передаваемых учащимся знаний, нужно признать, что в центре внимания при этом оказываются по преимуществу педагогические вопросы, а собственно возрастная специфика интеллекта раскрывается недостаточно (подробный обзор исследований советских психологов по проблемам развития ребенка дан Г. С. Костюком (1967)).

Среди зарубежных работ по проблеме возрастного развития должны быть отмечены исследования Ж. Пиаже и возглавляемой им школы, согласно которым умственное развитие ребенка проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Однако, как справедливо отмечают в своем анализе новейших работ Женевской школы А. В. Запорожец и Л. А. Венгер (1968), в этих исследованиях проводится идея о том, что социальные условия якобы лишь несколько ускоряют или замедляют процесс психического развития, не влияя существенным образом на его характерные особенности (неправомерность такой недооценки социальных факторов явствует из известных работ А. Н. Леонтьева, А. Валлона и других).

В исследованиях по детской психологии школы А. Валлона и Р. Заззо определенный интерес представляют указания, хотя и разрозненные, на качественные различия в особенностях внимания, интересов, волевой регуляции действий и характере интеллектуальных операций у школьников, находящихся на разных стадиях возрастного развития.

Углубленное изучение возрастных этапов умственного развития школьников еще в значительной мере задача будущего.

Возрастные особенности, по-видимому, имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. Это особенно значимое для нашей работы положение требует некоторых разъяснений.

Нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения и увеличения психических сил. Но такое понимание является по меньшей мере недостаточным. Заблуждением было бы думать, например, что по мере того, как ребенок становится старше, создаются более благоприятные условия для развития его способностей. Известно, что мозг ребенка особенно податлив к окружающим воздействиям и что выработка многих качеств происходит у детей успешнее, чем у взрослых. Очень важно — именно в связи с вопросом о способностях — не упускать из виду, что каждый детский возраст имеет свои особые, неповторимые достоинства и что переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями.

В работах по детской психологии все более широкое признание получает идея о так называемых сензитивных периодах, периодах повышенной чувствительности к определенным воздействиям (на их особую роль в развитии ребенка обращал внимание Л. С. Выготский, о них как о несомненном явлении пишут А. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец, их значение подчеркивает Б. Г. Ананьев).

Многочисленные жизненные факты указывают на то, что в отдельные периоды детства возникают повышенные возможности для развития психики в тех или иных направлениях, имеющие временный, преходящий характер.

Чрезвычайно показателен период овладения детьми речью, когда всех нормальных детей отличает необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества; эта особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию — сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления,— затем резко идет на убыль.

Подобным образом обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам приурочиваются признаки и некоторых других ценнейших качеств интеллекта. Именно в детские годы у каждого нормального ребенка наблюдается необыкновенная любознательность (так называемый возраст «почемучки»), свежесть и острота восприятия — способность удивляться; яркость воображения (выступающая, в частности, в творческих играх); некоторые проявления ясности, конкретности мышления и т. д. По-видимому, в разные периоды детства возникают условия, когда некоторые предпосылки развития с необходимостью усиливаются, активизируются.

Уже из сказанного следует, что правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития в тех или иных направлениях. Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти особые «временные состояния» (если можно говорить о временных состояниях применительно к периоду жизни) — реальность, которую необходимо в полной мере учитывать.

Имеются основания предполагать, что в ходе возрастного развития выявляются предпосылки не только специальных, но и наиболее общих способностей, в каждом детском возрасте — пo преимуществу определенной их стороны.

Очень существенно, что некоторые возникающие с возрастом свойства, оказываясь лишь чем-то преходящим у одних детей, в большей или меньшей мере закрепляются и становятся достоянием личности — у других. Отсюда неразрывная взаимосвязь изучения возрастных и индивидуальных особенностей.

Какими методами исследовать становление общих способностей? Современный уровень научных знаний в области психологии личности, на наш взгляд, убеждает в том, что первостепенную роль при изучении таких проблем должны играть неэкспериментальные методы, и главный среди них — метод наблюдений; материалы широких, тщательных и многообразных наблюдений дают реальное знание о предмете «в первом приближении», позволяют выявить существенную проблематику, избежать крайних и неосновательных точек зрения.

Назовем опубликованые за последние 10 лет работы, в которых центральное место занимают подробные характеристики учащихся: сборники под редакцией Л. И. Божович (1960), Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой (1967), книги А. И. Ильиной (1960), Л. С. Славиной (1966), исследование В. Э. Чудновского (1968). Многостороннее описание отдельных учеников и сравнение сверстников друг с другом может быть достаточно адекватным способом раскрытия определенных сторон психологии личности.

В работах зарубежных психологов дискутируется проблема двух возможных подходов к изучению личности. Один подход (идиографический) подчеркивает уникальность каждой личности, необходимость уловить присущее ей неповторимое своеобразие (Г. Олпорт). Другой подход (номотетический) подчеркивает важность обобщенного знания, необходимость нахождения общих закономерностей в психологии личности (X. Айзенк). Но нет оснований рассматривать как альтернативы индивидуальное и общее, описание и объяснение. Накопление жизненных фактов и их психологический анализ, по-видимому, совершенно необходимы, в частности, в области психологии способностей.

В диссертации широко представлены психологические характеристики как больших групп учащихся, так и отдельных учеников.

II. Три школьных возраста

С целью выявления возрастных особенностей школьников мы проводили систематическое изучение учащихся вторых, шестых и девятых классов (возраст соответствено — 8–9, 12–13 и 15–16 лет), стремясь охватить основные сферы их жизнедеятельности. Рассматриваемые в диссертации материалы об учащихся младшего, среднего и старшего возраста могут дать некоторое конкретное представление о тех возрастных особенностях, которые, судя по всему, имеют ближайшее отношение к становлению общих способностей.

У второклассников обращают на себя внимание повышенная готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат; эти особенности представляют собой подлинный залог обучаемости и воспитуемости в младшем школьном возрасте. Другие особенности выступают на первый план у шестиклассников: вступление в подростковый возраст знаменуется новым уровнем самостоятельности; для подростков 12–13 лет характерны опережающая развитие других сторон личности потребность в деятельности, подъем энергии и широта склонностей. У девятиклассников очень заметны работа анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность; для подростков 15–16 лет характерны также тяготение к значительным жизненным целям, склонность к саморегуляции и самовоспитанию. Наш анализ не ограничивался интеллектуальной стороной психологического облика учащихся — личностный подход во многом составляет пафос выполненной работы.

Мы использовали в первой части диссертации тот способ выявления возрастных изменений, который получил название метода «срезов» (ему иногда противопоставляют так называемый лонгитудинальный метод — длительное прослеживание возрастных изменений у одних и тех же детей). В известной мере случайные «пункты» развития, на которых мы сосредоточили внимание (вторые, шестые, девятые классы), во всяком случае обеспечивали сравнение заведомо разных возрастных периодов; при значительных интервалах между этими периодами возрастные особенности не могли быть заслонены какими-нибудь другими чертами.

В наших материалах по каждому возрастному периоду выступили специфические противоречия в развитии учащихся. У второклассников — определенное несоответствие между умственным развитием и учебными навыками; неизбежный формализм некоторых знаний. У шестиклассников — расхождение между подъемом деятельной энергии и действительными умственными возможностями; борьба за независимость и тяготение к старшим. У девятиклассников — совмещение в их умственном облике свойств «мыслительного» и «художественного» типов; готовность увлекаться людьми и усиление критического отношения к окружающим. Наблюдавшиеся жизненные факты подтверждали ту точку зрения, согласно которой «внешние и внутренние противоречия», способы преодоления возникающих противоречий играют исключительно важную роль в ходе возрастного развития (А. Валлон, А. В. Веденов).

Сопоставление особенностей школьников разных возрастных групп отчетливо обнаруживало, что каждый из основных этапов школьного детства вносит свой качественно особый вклад в формирование способностей. Для более полного раскрытия роли возрастных особенностей в становлении общих способностей мы прослеживали и самый ход возрастного развития учеников.

III. Неравномерность возрастного развития

Изучение одних и тех же школьников в разные годы, а также сведения, получаемые от педагогов и родителей об изменениях, которые происходили с некоторыми детьми на протяжении их школьной жизни, позволили рассмотреть разные варианты самого хода возрастного развития.

Особый интерес представляют случаи очень яркого проявления общих способностей в младшем школьном возрасте (наши первые наблюдения за детьми с признаками особой одаренности проводились около 20 лет тому назад, в диссертации подводятся некоторые итоги их возрастного развития). По нашим материалам и по данным других исследователей, дети, значительно опережающие свой возраст, как правило, обнаруживают с годами тенденцию к «выравниванию» и вместе с тем сохраняют уровень возможностей значительно выше среднего. Случаи необычайно ранних умственных достижений особенно выразительно обнаруживают внутреннюю близость, переплетение проблем возрастного развития и формирования способностей.

Прежние и новые наблюдения говорят о том, что в детском возрасте, когда еще не успели развиться специальные данные, важнейшую роль в становлении способностей играет общая умственная активность, расположенность к умственному напряжению. Такую повышенную потребность в деятельности можно рассматривать как фактор самой одаренности: от склонности и способности к умственным усилиям во многом зависит возможность осуществления и степень успешности любых видов деятельности. Вместе с тем характернейшая черта детей с ранними умственными достижениями находится в очевидной связи с темпом их возрастного развития: дети тянутся к умственным усилиям потому, что в такой нагрузке органически нуждается их развивающийся мозг. В детском возрасте еще нет возможности отличить признаки временного явления, связанного с темпом возрастного развития, от постоянной индивидуально-психологической особенности.

Об относительном значении примет одаренности в детском возрасте и очень важной роли возрастных особенностей красноречиво свидетельствует бурный подъем общих способностей у рассматриваемой категории детей, нередко сменяющийся в дальнейшем разочаровывающим спадом. Сами эти подъемы нуждаются в объяснении. Даже и наиполноценнейшее развитие у ребенка достоинств только данного периода детства, не говоря уже об ограниченности значения такого развития для будущего, не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут в определенном возрасте некоторые дети. Имеющиеся материалы убеждают в том, что именно опережение возраста может стать условием особого расцвета способностей (хотя бы и временного), но лишь в случаях, когда при этом сохраняются, развиваются и достоинства пройденного возрастного периода. Резкое опережение сверстников обнаруживается у младших школьников не просто в объеме знаний и умений, но и в такой деятельной энергии, самостоятельности и активности, которые обычно присущи уже подростковому периоду. Сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливает как бы удвоение, а может быть и многократное усиление предпосылок общего развития.

Несравненно чаще, чем случаи массивных опережающих сдвигов в возрастном развитии, встречаются случаи неравномерности возрастного развития, когда лишь частично ускоряется или задерживается развитие личности. В диссертации это показано на примере учащихся среднего школьного возраста.

Среди школьников-сверстников, учеников одного и того же класса, немало таких, у которых еще очень заметны черты пройденного возрастного периода. Имеющиеся материалы говорят о том, что это не обязательно означает снижение общих способностей: школьники, тяготеющие к предшествующему возрастному периоду, встречаются и среди самых сильных учеников; затянувшиеся черты детскости у некоторых таких учащихся могут выступить даже как преимущество их. Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения: конечно, опережающее развитие означает подъем уровня умственных возможностей, который может сохраниться, но, будучи связано с преждевременным ослаблением или устранением некоторых свойств своего возраста, оно несет с собой и некоторые отрицательные моменты.

Нами проводились специальные наблюдения за старшеклассниками с относительно поздним (применительно к школьному периоду жизни) подъемом общих способностей. Эти случаи указывают на то, что существует тип возрастного развития, как бы противоположный «вундеркиндному», когда свойства способностей выявляются и формируются не на начальных стадиях обучения, а в ходе дальнейшего развития. Случаи неожиданного расцвета интеллекта в старшем школьном возрасте снова сталкивали с проблемой возрастных предпосылок общих способностей. Судя по всему, среди внутренних условий такого рода сдвига в развитии способностей очень существенное значение имеет то своеобразное сочетание, совмещение ряда возрастных особенностей, которое происходит с наступлением ранней юности и которое впервые оказывается возможным в этом возрасте.

Таким образом, имеются большие различия между школьниками, характеризующие самый ход возрастного развития. Интересно, что некоторые пути возрастного развития, на первый взгляд менее благоприятные — связанные с продлением, задержкой каких-нибудь возрастных черт, могут оказаться весьма перспективными и обусловливать последующий подъем умственных возможностей.

Принадлежность к определенному варианту возрастного развития, разная выраженность тех или иных возрастных свойств могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные особенности отнюдь нельзя считать внешними по отношению к особенностям возрастным. Формирование индивидуальных свойств происходит в ходе возрастного развития, и многие черты индивидуальности как положительные, так и отрицательные, бывают обусловлены сохранением в более позднем возрасте, на новом уровне развития, тех особенностей, которые обычно связаны с определенным возрастным этапом.

IV. Типологические особенности

Неповторимое своеобразие каждой личности, разумеется, не исключает наличия у нее определенных типических черт, общих для большого числа людей. Некоторые из таких типических свойств, проявляясь уже в раннем возрасте, могут выступить как постоянно действующие факторы психического развития.

Основополагающее значение для психофизиологического подхода к типологическим различиям имеют павловские идеи о типах высшей нервной деятельности. Можно говорить о двух психофизиологических типологиях, разрабатываемых советскими психологами. Одна — имеет обоснование в учении об «общих» типах высшей нервной деятельности (типах, понимаемых как комплексы основных свойств нервной системы); другая — основана на представлениях о «специально-человеческих» типах высшей нервной деятельности (типах, понимаемых как определенное соотношение «первой» и «второй» сигнальных систем). Обе типологии ценны тем, что они допускают «наложение», «слитие» психологического и физиологического.

Нами были проведены исследования (на школьниках) по каждой из указанных типологий. Это дало возможность и со стороны типологических различий рассмотреть проблему предпосылок развития способностей.

Общие типы нервной системы и своеобразие способностей

Известно, что нет прямого, однозначного соответствия между свойствами типа нервной системы и «картиной поведения» (временные, условные связи, вырабатывающиеся в ходе жизни, могут затушевывать, маскировать свойства типа); лабораторные эксперименты являются наиболее надежным, основным способом диагностики свойств типа нервной деятельности. Вместе с тем совершенно неосновательным было бы отрицание значения жизненных показателей для характеристики типа нервной деятельности. Возможность истолкования особенностей поведения как показателей именно типологических свойств зависит от знания истории их формирования, правильного учета окружающих воздействий. Раскрытие тех психологических черт, которые могут быть признаны выражением свойств типа нервной системы — особая научная проблема.

В течение длительного времени мы вели наблюдения за специально выделенными учащимися старших классов. Нас интересовала по преимуществу их умственная сфера. Основное значение для проведенной работы имело сопоставление учеников со значительными умственными способностями, но резко различающихся по типу нервной деятельности. В многосторонних характеристиках мы стремились прежде всего выявить то своеобразие общих умственных способностей, которое неотделимо от свойств темперамента.

Проведенная работа позволила выделить некоторые психологические особенности, которые, хотя и предварительно, гипотетически, но все же могут быть признаны показателями основных свойств типа нервной деятельности. Так, на силу возбудительного процесса указывает устойчивая умственная активность, склонность к новому и сложному материалу. К числу признаков, характеризующих силу тормозного процесса, относятся способность быстро гасить в сознании посторонние моменты и предыдущую деятельность, возможность осуществлять нужные перерывы в деятельности. Показателем слабости основных нервных процессов может служить прежде всего малая выносливость в умственной работе; вследствие слабости нервной системы может возникнуть чрезмерное стремление к планированию, повышенная потребность во внешних опорах. Признаки уравновешенности основных нервных процессов — равномерность, плавность выполнения деятельности, относительная легкость выполнения работы (меньше требуется времени и сил на «саморегулирование»). О преобладании возбудительного процесса над тормозным можно судить по чрезмерной стремительности действий, препятствующей нужному сосредоточению на определенном объекте. Подвижность нервных процессов выявляется в моменты переключения с одного занятия на другое; о ней бывает можно судить по действиям в изменяющихся ситуациях; она накладывает заметный отпечаток на устную речь. Разумеется, все названые индивидуально-психологические особенности могут в той или иной мере служить показателями свойств типа нервной системы лишь «при прочих равных условиях», т. е. при достаточно полном учете других факторов, которые могут влиять на динамические особенности поведения.

Понятно, что в поведении, в деятельности свойства типа нервной системы не могут выступать изолированно друг от друга: «жизненные показатели», указывают лишь на относительно большую роль какого-нибудь из типологических свойств в тех или иных индивидуально-психологических особенностях.

Наша работа о темпераментах в их связи с общими умственными способностями носила как бы разведывательный характер и представленные выводы рассматривались лишь как предварительные. Принципиальное значение имело установление того, что школьники со слабостью типа нервной системы могут быть и среди самых сильных учеников.

Не следует, однако, упускать из виду, что у лиц со слабостью нервной системы быстрее наступает утомление, их внимание в высокой мере подвержено влиянию отвлекающих раздражителей, а в условиях, когда действуют очень сильные, неожиданные или устрашающие раздражители, лица слабого типа именно в силу своих физиологических особенностей могут оказаться не в состоянии справляться с деятельностью (К. М. Гуревич).

Главное состоит в том, что даже простейшие элементы способностей, как на это не раз указывал Б. М. Теплов, нельзя полностью свести к типологическим свойствам: способности человека формируются в деятельности, развиваются по психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы. Значение типологических различий для сложных форм деятельности состоит прежде всего в том, что типологические особенности являются условием выработки индивидуального стиля деятельности (В. С. Мерлин, Е. А. Климов): человек, овладевший мастерством, действует в соответствии со своими типологическими особенностями; его индивидуальные способы работы позволяют опираться на сильные стороны типа нервной системы и компенсировать слабые.

Последующие исследования подтвердили значимость некоторых из полученных нами «жизненных показателей» на большем числе испытуемых и в сопоставлении с результатами лабораторных экспериментов. В настоящее время в лаборатории дифференциальной психофизиологии Института психологии АПН СССР на весьма большом числе испытуемых (свыше 200 человек) проводится сопоставление «жизненных показателей» с экспериментальными данными (Л. Б. Ермолаева-Томина); в этом исследовании широко используются выделенные нами показатели, что, вероятно, позволит внести в них необходимые уточнения и ограничения. Можно думать, останется в силе вывод, что свойства типа нервной деятельности выступают и в проявлениях ума, придавая ему особые качества, своеобразие.

Вероятно, различия в динамической стороне интеллекта регулируются, в конечном счете, «наданализаторными» системами мозга [В. Д. Небылицин (1968)]. К исследованию высших регуляторных функций в связи с задачами типологии в настоящее время приступила лаборатория дифференциальной психофизиологии.

О «специально-человеческих» типах

Нами был предпринят также опыт многостороннего изучения личности школьников — представителей «художественного» и «мыслительного» типов. Мы вели работу с наиболее способными учащимися — восьмиклассниками; имелось в виду, что принадлежность к «мыслительному» или «художественному» типу обусловливает не величину, не уровень общих способностей, а, опять-таки, некоторое своеобразие ума. То или иное соотношение сигнальных систем имеет ближайшее отношение к содержательной стороне психики, поэтому значительное внимание было уделено выяснению интересов учащихся, их склонности к определенным учебным предметам, к тому или иному конкретному материалу и т. п. Для удобства сопоставления были взяты лица одного пола — девочки. Соответствующая глава диссертации с новой стороны дает представление о некоторых возможных направлениях индивидуальных различий в предпосылках общих способностей.

Представителей учеников «художественого» типа отличают такие умственные особенности как преимущественный интерес к чувственно воспринимаемому материалу, богатство жизненных, предметных ассоциаций, элементы образного воображения, особая эмоциональная впечатлительность, непосредственность умственной деятельности (они не прибегают к такому необходимому для некоторых учащихся средству, как развернутые рассуждения, уверенно опираются на чувственный опыт и наглядные представления); показательно также — избегание теоретизирования (их ум как бы слабеет в сфере абстрактно-словесных построений). Представителей «мыслительного» типа, наоборот, отличает ведущая роль в их психической деятельности словесно-логического анализа, некоторая неполнота чувственного восприятия, склонность к умствованиям.

Как показывают наши материалы, возможны такие проявления, относящиеся к первой сигнальной системе, которые далеки от специфической области искусства: например, нередки проявления особой расположенности к конкретным практическим действиям при отсутствии каких-либо эстетических наклонностей. Вероятно, можно стать на ту точку зрения, что «практиков» нужно выделить в особую категорию или ввиду невозможности причислить к крайним типам — «художникам» или «мыслителям» — считать их в этом смысле «средним» типом. Но дело не в терминах: существенно то, что «практики» психологически близки только к одному из двух полюсов. Имеющиеся материалы убеждают в том, что существует как бы нехудожественный вариант «художественного» типа, и это — один из основных результатов проведенных наблюдений.

Какое значение имеют особенности речи для характеристики соотношения сигнальных систем? Об относительной роли каждой из сигнальных систем можно судить лишь по тому, какую функцию главным образом выполняет речь: переводит ли на язык слов деятельность первой сигнальной системы, этой «свидетельницы действительности» (выражение И. П. Павлова), или по преимуществу служит средством обобщения и отвлечения от действительности. Именно по этой линии идет различие между «художниками» и «мыслителями». Речь как способ выражения первосигнальных впечатлений, по-видимому, может быть двух родов: образная, метафорическая и просто конкретная, безыскусственно выражающая близость к действительности. «Второсигнальный» характер речи проявляется в том, что слова могут быть в значительной мере лишены своего чувственного содержания. Такие речевые контрасты, конечно, относительны. Речь всех людей несет определенные функции отвлечения и обобщения, но лиц «художественного» типа отличает сравнительно большая нагрузка речи первосигнальным содержанием. При этом не может быть сомнений в том, что вторая сигнальная система у всех людей, в том числе и у представителей «художественного» и «мыслительного» типов, выполняет высшие функции регулировки и связи с социальной средой.

Проведенная работа показала, что приложение естественно-научных данных о различиях в соотношении сигнальных систем к соответствующим жизненным фактам не должно ограничиваться сферой деятельности художников и мыслителей, больших или малых. Можно считать установленым, что такого рода различия сказываются и в условиях общеобразовательной школы. Для нас существенно подчеркнуть, что знание особенностей «художественного» и «мыслительного» типов может быть важной опорой при подходе к пониманию различий между учениками в умственной сфере.

Типологические свойства и возрастное развитие

Изменения свойств нервной системы с возрастом настолько существенны, что некоторые признаки типологических свойств, очень значимые применительно к взрослым, не могут быть в полной мере действительными, когда речь идет о детях, и возникает вопрос о специфических экспериментальных и жизненных показателях для различных возрастных периодов. Это показано в диссертации на ряде примеров.

Нами в свое время была разработана двигательная методика определения последействия основных нервных процессов, применявшаяся в дальнейшем рядом исследователей. Для картины последействия, устанавливаемой посредством этой методики, характерно, что у большинства испытуемых последействие как положительных, так и тормозных раздражителей выражается в удлинении латентного периода реакций. Индивидуальные различия в начальной величине и длительности последействия очень заметны и у детей, в частности, 10–11 лет, но оказалось, что в этом возрасте последействие (в тех же специфических условиях опыта) выступает по преимуществу в укорочении латентного периода реакций, т. е. наблюдается общий сдвиг баланса нервных процессов в сторону возбуждения. Контрольные опыты с детьми еще меньшего возраста, 8–9 лет, дают ту же картину преобладания возбудительного процесса, а контрольные опыты с детьми постарше, в возрасте 13–16 лет, уже не обнаруживают подобного сдвига в сторону возбуждения. Таким образом, возрастная особенность баланса нервных процессов — преобладание возбудительного процесса над тормозным — существенно изменяет характер последействия. Несомненно, что изучение типологических особенностей у детей требует каждый раз учета возрастного фона, ставит исследователя перед проблемой соотношения типологического и возрастного.

Очень остро эта проблема стоит и по отношению к неэкспериментальным показателям типологических свойств. Приведенный в диссертации перечень так называемых жизненных показателей отдельных типологических свойств был получен на юношах. Но при подходе к типологическим особенностям детей сразу же обнаруживается, что каждый из таких показателей очевиднейшим образом зависит не только от индивидуальности ребенка, но и от его возраста. И дело не только в том, что нервные системы малышей, подростков и юношей, разумеется, существенно различаются по степени умственной выносливости и т. д., но и в том, что в ходе возрастного развития меняется и качественное своеобразие проявлений типологических свойств. Поэтому о типологических различиях между детьми можно судить, лишь зная соответствующие возрастные черты проявлений свойств нервной системы.

Далеко не всегда можно отличить, что в особенностях психики ребенка идет от типа нервной системы и что — от возраста. С изменением возраста ребенка жизненные показатели типа, которые раньше как бы смазывались возрастными особенностями, могут резко выделиться на изменившемся возрастном фоне (В. С. Мерлин, В. Э. Чудновский). Возрастные изменения черт темперамента обусловлены как общими закономерностями возрастного развития, так и специальными закономерностями становления каждого типа нервной системы.

Характеристика своеобразия проявлений свойств нервной системы на разных возрастных этапах, т. е. нахождение возрастных жизненных показателей типологических свойств — интереснейшая научная задача, еще ожидающая своей углубленной разработки.

Крайним упрощением было бы думать, что переход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование типологических свойств. В диссертации проводится мысль о том, что установленная многими исследованиями связь слабости нервной системы с высокой чувствительностью, реактивностью позволяет в новом свете рассматривать и некоторые детские особенности свойств нервной системы. В частности, возрастная слабость нервной системы младших школьников, можно предполагать, определенным образом обусловливает яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность.

Большой интерес представляет вопрос о возрастных изменениях свойства динамичности (В. Д. Небылицын). С этим свойством связана скорость образования условных связей и дифференцировок, т. е. одно из условий обучаемости. Тем самым выраженность динамичности, по-видимому, имеет ближайшее отношение к предпосылкам развития учебных способностей. Как известно из многочисленных жизненных фактов, учение дается детям в некоторых отношениях легче, чем взрослым, и происходит быстрее. Можно думать, что объективно существующие наиболее благоприятные периоды для учения обусловлены, в частности, возрастными особенностями этого типологического свойства.

Таким образом, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных ее свойств.

Что касается «специально-человеческих» типов, то их рассмотрение в возрастном аспекте показывает, что дети во многих отношениях близки к «художественному» типу. Нет данных относительно того, в каком возрасте впервые может быть обнаружена принадлежность к «мыслительному» типу, но среди подростков (и уж во всяком случае к VIII классу) различия между крайними представителями того и другого типа уже выступают вполне отчетливо. Как следует из наших материалов, та или иная чувствительность к словесным и несловесным воздействиям и соответствующее направление активности — важное и долговременное «внутреннее условие» становления общих способностей.

Активность и саморегуляция

Типологические особенности выступают в определенных «симптомокомплексах» (И. М. Палей), характеризующих, в частности, своеобразие умственных способностей. Особое внимание в диссертации уделено двум моментам, постоянно обращающим на себя внимание в проявлениях типологических свойств и, по-видимому, имеющим наибольшее значение,— это умственная активность и способность к саморегуляции.

Психическая активность — очень заметная сторона индивидуально-психологических различий. Та или иная активность — неотъемлемая сторона проявлений «общего» типа высшей нервной деятельности. Степени активности могут распределяться от вялости и пассивности, на одном полюсе, до стремительности действий и постоянного подъема — на другом. «Специально-человеческие» типы, как видно из представленных материалов, обусловливают по преимуществу ту или иную направленность умственной активности.

Для подлинного понимания индивидуальных предпосылок развития умственной активности (в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания), по-видимому, необходим учет свойств типа высшей нервной деятельности. Это не должно казаться чем-то одиозным, учитывая, что речь идет прежде всего о динамическом своеобразии умственной активности.

Другой важнейшей стороной проявлений индивидуально-типологических свойств являются особенности саморегуляции. Саморегуляция — столь же общее свойство психического, как и активность (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Особености саморегуляции, обусловленные типом нервной системы, разумеется, обнаруживаются не только в поведенческих актах — самообладании или импульсивности. Как показывают наши материалы, динамические свойства типа высшей нервной деятельности выступают в саморегуляции мыслительных процессов, оказывая влияние на умственную выносливость, на быстроту и устойчивость умственной работы, на самый «стиль» занятий и отдыха.

Принадлежность к тому или иному типу нервной деятельности в зависимости от соотношения сигнальных систем также заметно выступает в специфике саморегуляции (по преимуществу понятийной, рассуждающей, у одних лиц, и более непосредственной, у других), обусловливает неодинаковые возможности саморегуляции в разных сферах деятельности.

В аспекте общих умственных способностей особенно важное значение, по-видимому, имеет соответствие, единство возможностей умственной активности и саморегуляции, которое может стать залогом их оптимального использования в развитии интеллекта.

Современные психофизиологические идеи (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн) чрезвычайно сблизили представления об этих двух, казалось бы, столь разных сторонах предпосылок психического развития. Саморегулирование активности на основе обратной связи дает ключ к пониманию мозговых механизмов осуществления любых форм психической деятельности.

В. Д. Небылицыным (1968) обоснована необходимость и своевременность перехода к изучению психофизиологической основы индивидуальных различий, относящихся к самым общим и специфически человеческим функциям мозга. Такие функции, по имеющимся данным, связаны по преимуществу с лобными областями коры (А. Р. Лурия). Можно полагать, что изучение высших отделов регуляторной системы мозга в аспекте дифференциальной психофизиологии продвинет вперед, обогатит естественнонаучное обоснование и «специальных» типов, включит их в единый с «общими» типами научный контекст.

Понятно, что в свойствах типов высшей нервной деятельности («общих», «специально человеческих» и тех — «наиболее общих»,— которые еще только будут изучаться) коренятся лишь некоторые предпосылки активности и саморегуляции, а их использование и самый уровень проявлений определяются системой отношений и мотивов, интеллектуальным развитием и волевыми чертами, т. е. личностью в целом.

V. Умственное развитие, обучаемость и способности

В заключительной части диссертации обсуждаются вопросы, касающиеся взаимосвязи между умственным развитием и развитием способностей.

Постоянно обнаруживается — со всей очевидностью,— что с возрастом повышается умственное развитие и что существуют большие индивидуальные различия в уровнях умственного развития между учениками-ровесниками. При этом общепризнано, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник. Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям.

Внутренняя близость, в некоторых отношениях — единство умственного развития и развития способностей не может вызывать сомнений. Но можно ли не различать понятия «уровень развития» и «способности»?

Для нас важно прежде всего отметить, что сведение возрастных и индивидуальных различий по уму к уровням умственного развития указывает на односторонне количественный подход к проблеме. Разве один школьный возраст отличается от другого в умственном отношении только по величине, по степени умственного развития и не имеет иных, качественных особенностей, и разве умственные различия между соучениками-сверстниками выражаются полностью в неодинаковости высоты их развития?

Изучение различий в умственной деятельности у школьников неразрывно связано с проблемой «обучение и развитие». Особый интерес представляет понятие «обучаемость», систематически и многосторонне разрабатываемое в последние годы в лаборатории Н. А. Менчинской. Это понятие во многом перекликается с понятием «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Основной показатель обучаемости — «темп продвижения» (З. И. Калмыкова). По данным Н. А. Менчинской и ее сотрудников, обучаемость каждый раз неразрывно связана с уровнем умственного развития.

Вполне обоснованным и правомерным представляется нам сближение понятий «обучаемость» и «уровень умственного развития». Но только до определенного предела! Здесь очень важен и возрастной аспект. В самом деле: уровень умственного развития школьников конечно возрастает от младших классов к старшим, обучаемость же — зависит не только от тех показателей, которые прогрессируют с возрастом. При чрезмерном сближении понятий «уровень умственного развития» и «обучаемость» можно притти к выводу, что обучаемость и темп продвижения у младших школьников должны быть гораздо ниже, чем у старших школьников. Но слишком много фактов свидетельствовало бы против такого понимания хода возрастного развития.

В этой связи нельзя пройти мимо идеи о сензитивных периодах возрастного развития, которые не были до сих пор предметом специальных психологических исследований. Совершенно не разработан вопрос о тех возрастных свойствах личности, которые на определенном этапе развития являются внутренними условиями особой чувствительности к определенным воздействиям и роста способностей. Материалы, представленные в диссертации, позволяют указать на некоторые такие свойства. Самые общие из них (применительно к трем большим периодам школьного детства) были отмечены выше: расположенность к усвоению (у младших школьников), особая активность и широта склонностей (у школьников средних классов), склонность и способность к сознательному саморегулированию (у старших школьников). Для общего обозначения таких возрастных особенностей мы ввели термин — возрастные предпосылки способностей (в некоторых публикациях мы писали — возрастные факторы одаренности). Нужный термин нельзя было образовать от слов «сензитивный период», так как возрастные свойства, обусловливающие рост способностей и выступающие в соответствующие годы с наибольшей силой, могут сохранять свою особую роль далеко за пределами данного периода, и значение их не сводится к «сензитивности» (чувствительности к воздействиям).

Нельзя не заметить, что выражение «сензитивный период» весьма неполно, односторонне характеризует явления, наступающие в ходе возрастного развития: это выражение не указывает на возможную роль свойств развивающейся личности в дальнейшем, оно как бы сводит проблему внутренних условий развития ребенка — к восприимчивости. Мы считаем, что наблюдаемые у детей временные, специфические усиления определенных психических свойств — наступающие в определенные годы подъемы возможностей общего развития — достаточно точно могут быть обозначены приведенными выражениями.

Разумеется, мы не упускаем из вида, что рассматриваемые свойства в огромной степени зависят от условий жизни и деятельности ребенка — от обучения в самом широком значении этого слова. Выяснение того, что возрастные особенности являются предпосылками становления способностей, нисколько не противоречит признанию ведущей роли внешних условий.

Важное положительное значение идеи о сензитивных периодах состоит в том, что она исходит из представлений о качественной неодинаковости возрастных этапов, привлекает внимание к потенциям детства. Факты, характеризующие сензитивные периоды, делают особенно понятным, что различия в обучаемости школьников связаны не только с уровнями умственного развития, но и с возрастными предпосылками способностей.

Уровень умственного развития неотделим от других особенностей возраста, которые придают ему неповторимое своеобразие, имеющее прямое отношение к обучаемости. Это показано в диссертации прежде всего на примере таких возрастных особенностей, как умственная активность и саморегуляция, закономерное изменение которых от одного периода детства к другому не может не затрагивать собственно познавательную сферу. Подход к обучаемости, как и к умственному развитию, с необходимостью должен быть возрастным и личностным.

В каком же отношении находятся умственное развитие и обучаемость к способностям?

Как показывает представленный в диссертации обзор литературы, в понимании соотношения между умственным развитием и умственными способностями нет достаточной определенности и единства взглядов. Общими способностями школьника, вероятно, следует называть наиболее коренные и общие свойства психики, выступающие в достоинствах обучаемости.

К числу таких наиболее коренных и общих свойств прежде всего могут быть отнесены особенности самых общих проявлений психического — активности и саморегуляции. Именно свойства регуляторной системы мозга, выступающие в различных формах целенаправленной активности и саморегуляции, судя по всему, имеют ближайшее отношение к физиологическим основам интеллекта и представляют собой наиболее долговременные условия формирования общих способностей.

В диссертации показано, что существуют как возрастные, так и типологические особенности активности и саморегуляции. В школьные годы с их сменяющимися возрастными особенностями первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных предпосылок развития и относительно постоянных типологических свойств. Характеризующими способности ребенка, по-видимому, можно считать только такие свойства, которые в значительной мере сохраняются при переходе от возраста к возрасту. Чем дольше проявляются те или иные особенности обучаемости и чем старше ученик, тем больше оснований отнести наблюдаемые черты за счет его формирующихся способностей.

Показатели умственных способностей, судя по имеющимся данным,— те же, что и показатели умственного развития (рассматриваемые в соответствующих исследованиях): уровень активности [А. А. Люблинская (1962)], широта переноса [Е. Н. Кабанова-Меллер (1968)], «экономичность» мышления [(З. И. Калмыкова (1968)], системность знаний [Ю. А. Самарин (1962)]; согласно Н. А. Менчинской, определенные качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность и др.) могут служить показателями умственного развития учащихся. Некоторые признаки названных особенностей отчетливо выступают и в наших характеристиках способных учеников.

Но одни и те же психологические признаки могут означать разное. Проявления уровня умственного развития свидетельствуют о достигнутых возможностях, проявления обучаемости могут указывать и на дальнейшие возможности, а проявления способностей выражают очень устойчивые потенции личности.

Следует признать, что особенности обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Только в той мере, в какой ход возрастного развития позволяет судить о собственно индивидуальных особенностях формирующейся личности, в той мере, в какой уже выступают черты, относительно не зависящие от возрастных изменений,— можно судить о способностях.

Следует учитывать и другое. Обучаемость у детей и подростков непосредственно характеризует лишь учебные способности. Разделение способностей на учебные, с одной стороны, и собственно способности, зрелые, творческие, с другой, принято в работах по специальным способностям, в частности, художественным (В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина), математическим (В. А. Крутецкий). Разделение на учебные способности и собственно способности (развитые способности взрослого человека), по-видимому, применимо и по отношению к общим способностям, разумеется, с учетом относительности такого разделения. Это с новой стороны показывает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или, тем более, уровнем умственного развития) и способностями.

Возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях — временны, преходящи. Однако нельзя упускать из виду, что быстрый темп развития отдельных детей может указывать и на вероятность формирования незаурядных способностей. При всей многозначности и относительности признаков развивающегося интеллекта проблема предвидения хода развития общих способностей на длительный или отдалённый период не может считаться недействительной, ее нельзя игнорировать.

Конечно, при оценке способностей недопустимы упрощенные подходы — в школьном возрасте можно говорить лишь о тех или иных предпосылках способностей. Но наша критика тестологии и ложных, фаталистических идей о неизменности, предопределенности умственных способностей не должна заходить так далеко, чтобы было потеряно представление об устойчивости, относительном постоянстве индивидуальности. Разностороннее изучение обучаемости на разных возрастах, дальнейшее исследование роли типологических свойств, проникновение в подлинные взаимосвязи индивидуального и возрастного могут открыть перспективы научного продвижения и в этом направлении.

Через все стадии детства, отрочества и юности проходит каждый нормально развивающийся человек, и каждый несет в себе что-то от этих стадий. По-видимому, многие моменты общих способностей взрослого человека «порождены» детством, т. е. представляют собой сохранение в более позднем возрасте, на новом уровне развития, тех свойств, которые бывают связаны с определенным возрастным периодом. Выполненная работа позволяет утверждать, что общие способности и различия между людьми в этом отношении подготавливаются, создаются в ходе возрастного развития и что накопление знаний о возрастных предпосылках способностей и взаимосвязи их с особенностями индивидуально-типологическими содействует выяснению самой природы общих способностей.

Чрезвычайно велики и еще далеко не раскрыты возможности развития психических свойств в детском возрасте. Свойственные детям возрастные факторы одаренности указывают на то, что высокое и многостороннее развитие способностей (в их индивидуальном своеобразии) — это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Выяснению подлежат причины недостаточного или однобокого использования возрастных предпосылок способностей.

Значение возникающих в ходе онтогенеза возрастных особенностей как потенций развития интеллекта, как его составляющих, ни в одной из известных нам работ с достаточной определенностью не рассматривалось. Проведенное исследование устанавливает некоторые истоки формирования общих способностей, выясняет роль возрастных и типологических предпосылок становления интеллекта.

Изучение проблемы общих способностей в возрастном и типологическом аспекте имеет не только теоретическое, но и определенное практическое значение, содействуя раскрытию психологических основ выявления и формирования способностей у детей и подростков.

Список научных работ автора, опубликованных по теме диссертации:

  1. Склонность к труду как фактор одаренности. «Известия АПН РСФСР», № 25, 1950.
  2. Вопросы формирования личности ребенка и подростка. «Вопросы психологии», 1955, № 1.
  3. Опыт психологической характеристики темпераментов. Сб. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека», отв. ред. Б. М. Теплов. М., изд. АПН РСФСР, 1956.
  4. К вопросу о типологических различиях в последействии возбудительного и тормозного процессов. Там же.
  5. Способности. Глава учебника психологии для пединститутов под ред. А. А. Смирнова и др. М., Учпедгиз, 1956, 1962.
  6. Типы высшей нервной деятельности и темперамент. Глава того же учебника.
  7. К проблеме индивидуально-психологических различий (совместно с Б. М. Тепловым). «Доклады на совещании по вопросам психологии личности». М., изд. АПН РСФСР, 1956.
  8. Индивидуальные различия в способностях. Сб. «Психологическая наука в СССР», т. II. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
  9. Об умственной одаренности. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
  10. Экспериментальная установка для изучения двигательных реакций (совместно с Н. С. Богатыревым). «Вопросы психологии», 1961, № 4.
  11. Способности, труд, талант. М., изд. «Знание», 1961.
  12. Одаренность и возрастные особенности. «Вопросы психологии», 1962, № 5.
  13. Изучение индивидуально-типологических различий. «Ученые записки Горьковского пединститута», № 44, 1962.
  14. К вопросу об индивидуальных различиях в устойчивости двигательных реакций. Сб. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека», т. III, отв. ред. Б. М. Теплов. М., изд. АПН РСФСР, 1963.
  15. Определение уравновешенности основных нервных процессов методикой отсроченных двигательных реакций. Там же.
  16. Результаты определения уравновешенности основных нервных процессов тремя двигательными методиками. Там же.
  17. Темперамент. «Большая Медицинская энциклопедия», т. 31. М., изд. «Советская энциклопедия», 1963.
  18. Характер. «Большая Медицинская энциклопедия», т. 33. М., изд. «Советская энциклопедия», 1963.
  19. Изучение темперамента. «Советская педагогика», 1964, № 10.
  20. Возрастные предпосылки развития способностей. «Народное образование», 1965, № 3.
  21. Проблема соотношения типологических и возрастных особенностей. «Материалы XVIII Международного психологического конгресса», симпозиум 9. М., 1966.
  22. Проблема способностей в трудах Б. М. Теплова. «Вопросы психологии», 1966, № 5.
  23. К вопросу о возрастных особенностях школьников. Сб. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека», т. V, отв. ред. Б. М. Теплов. М., изд. «Просвещение», 1967.
  24. Возрастные этапы становления способностей. «Тезисы докладов конференции по психологии». Л., изд. ЛГУ, 1967.
  25. Умственная активность как фактор развития способностей. «Материалы межвузовской конференции по проблеме возрастания активности общественного сознания». Курск, 1968.
  26. К типологии возрастного развития в связи с проблемой становления способностей. «Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР», т. I, 1968.
  27. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. «Вопросы психологии», 1969, № 2.
  28. Возрастные предпосылки общих способностей. «Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу». М., 1969.
  29. Возрастное развитие способностей. «Проблемы профориентации и профконсультации в школе. Содержание докладов на Первом Всесоюзном совещании по профориентации и профконсультации в школе». М., изд. «Просвещение», 1969.
  30. Возрастные предпосылки способностей (печатается в изд-ве «Педагогика»). Зак. 199 Л 93 039 от 24/II 1970 г. Объем 2 печ. л. Тир. 200 Типография № 4 Управления по печати исполкома Моссовета.