Психологические проблемы развития детского восприятия

В статье Александр Владимирович Запорожец и Мая Ивановна Лисина показываю что развитие детского восприятия происходящее не спонтанно, под влиянием практики и обучения ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в синтетических сенсорных образах.

Публикуемые исследования, введением к которым служит настоящая статья, выполнены сотрудниками лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН СССР.

Они посвящены общим особенностям познавательной деятельности на ранних ступенях человеческого онтогенеза, формированию звуковысотного слуха у детей, а также развитию осязания и зрения на разных ступенях дошкольного детства.

Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития различного рода способностей.

Экспериментальное исследование восприятия, являясь важным для детской и педагогической психологии, представляет вместе с тем большую ценность и для общей психологии: с его помощью обнаруживаются такие особенности сенсорных процессов, которые не могут быть вскрыты с помощью других психологических методов.

Исследования, публикуемые в этой книге, характеризуют единый подход к изучаемой проблеме и общее понимание природы, генезиса и функций сенсорных процессов.

Выдвинутое советскими психологами (А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др.) положение о роли деятельности в психическом развитии субъекта имеет решающее значение и для понимания онтогенеза человеческого восприятия.

Сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности. Так, например, проведенные в нашей лаборатории исследования показывают, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т. д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию.

Таким образом, возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.

Сенсорные процессы, будучи органически связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это положение, выдвинутое рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) и основывающееся на рефлекторном понимании сенсорных процессов по И. М. Сеченову и И. П. Павлову, развивалось нами на материале исследования онтогенеза человеческого восприятия.

В публикуемых работах путем непосредственного наблюдения и с помощью специальной кинорегистрации прослеживались изменения различного рода перцептивных действий в процессе развития осязания и зрения (З. М. Богуславская, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская), а также слухового восприятия (Т. К. Мухина, Т. А. Репина). Комплексное изучение развития познавательной деятельности в раннем онтогенезе было проведено М. И. Лисиной.

Основная функция перцептивных действий заключается в обследовании объекта и в «уподоблении» (А. Н. Леонтьев) его свойствам, что дает возможность снять копию, создать модель воспринимаемого объекта.

Проблема моделирования объекта в процессе восприятия представляется нам весьма важной для психологии. Ее разработка дает возможность проникнуть во внутренние механизмы познавательной деятельности субъекта, механизмы активного, действенного отражения окружающей действительности.

Генетическое исследование позволяет обнаружить большое разнообразие видов этого моделирования и вместе с тем облегчает задачу их исследования, поскольку на ранних ступенях развития они выступают в своей развернутой внешней форме и лишь на более поздних этапах, претерпевая ряд последовательных изменений, приобретают характер внутреннего, идеального действия, формирующего внутреннюю модель, перцептивный образ воспринимаемого объекта.

В работах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской прослеживалась эволюция «натуральных» форм моделирования при зрительном и осязательном восприятии предмета у детей. Эти формы являются «натуральными» в том смысле, что моделирование здесь осуществляется с помощью естественных органов субъекта, при посредстве «уподобляющихся» предмету движений руки, глаза и т. д. В отличие от этого в работах З. М. Богуславской и Т. А. Репиной изучались особенности и роль в формировании образов зрительного и слухового восприятия, так называемых искусственных, предметных форм моделирования.

Специфической особенностью этих форм является то, что моделирование здесь производится уже не непосредственно, не путем движений собственного тела, а опосредованно — при помощи создания и использования предметных копий, графических изображений и т. д.

Как показывают полученные экспериментальные данные, подобного рода предметные моделирующие действия, складывающиеся первоначально как исполнительские компоненты различных видов продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликации и т. д.), затем могут приобрести для ребенка и ориентировочно-исследовательскую функцию, использоваться в целях формирования сенсорного образа, значительно повышая эффективность восприятия.

Как же развиваются у ребенка эти перцептивные действия, уподобляющие, моделирующие особенности воспринимаемого предмета? В связи с этой проблемой необходимо раскрыть принципиальное положение, которое разрабатывалось теоретически и экспериментально в нашей лаборатории и получило отражение в статьях этого сборника.

Анализ движущих причин и общего характера сенсорного развития у ребенка обнаруживает несостоятельность господствовавших до недавнего времени в психологии и физиологии натуралистических позиций, согласно которым это развитие якобы тождественно онтогенезу сенсорики животных, целиком определяясь созреванием врожденных анатомо-физиологических механизмов и их приспособлением к окружающим условиям существования.

Как показывают наши исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями.

В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделило из всего бесконечного многообразия воспринимаемой действительности такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем» родного языка, системы форм и цветов видимых предметов и т. д.

Отдельный индивид на протяжении детства усваивает системы подобного рода и научается ими пользоваться как чувственными мерками, или эталонами, для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта.

В процессе такого усвоения восприятие ребенка приобретает не только специфически человеческое содержание, но и своеобразную, человеческую, структуру, поскольку он овладевает общественно выработанными сенсорными эталонами и научается пользоваться ими в целях обследования предметов и построения их адекватного отображения.

Процессы усвоения не отменяют, конечно, процессов созревания анализаторных аппаратов и приспособления их функций к условиям существования, однако эти процессы созревания и адаптации в развитии восприятия ребенка приобретают не самостоятельное, а относительное значение — значение предпосылок процесса овладения общественным чувственным опытом.

Таковы некоторые основные теоретические положения, которые развивались в конкретных психологических исследованиях восприятия, проведенных в лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН СССР.

Перейдем теперь к краткой характеристике отдельных работ, публикуемых в настоящем сборнике.

Статья М. И. Лисиной посвящена развитию познавательной деятельности ребенка первого полугодия жизни. Исследование ранних, так сказать, исходных форм познавательной активности ребенка имеет первостепенное значение для понимания общего хода психического развития вообще и развития восприятия в частности.

Хотя в литературе вопросам раннего детства уделяется довольно большое внимание, однако в ней сообщается об отдельных, изолированных реакциях младенца на некоторые внешние воздействия без попытки дать систематическое описание комплексной познавательной деятельности детей, направленной на обследование окружающих предметов, и без выяснения состава, структуры и побудительных мотивов этой деятельности.

Для восполнения этого пробела М. И. Лисина предприняла систематическое изучение развития познавательной деятельности у группы детей первого полугодия жизни методом срезов, проводя периодически (через каждый месяц) серию экспериментальных проб, в которых варьировались характер предъявляемых раздражителей и способы их предъявления.

Проведенное исследование показало, что уже на протяжении первого полугодия жизни у ребенка обнаруживаются не только изолированные ориентировочные реакции на внешние раздражители, но и довольно сложные формы комплексной познавательной деятельности, характеризующейся изменением общего поведения при появлении нового объекта, наличием устойчивой структуры реакций, входящих в состав деятельности, сочетанием собственно познавательных и эмоциональных компонентов, своеобразным взаимодействием различных анализаторов, участвующих в обследовании воспринимаемого объекта.

На протяжении первых шести месяцев жизни значительно повышается длительность познавательной деятельности и количество совершаемых при этом ребенком реакций. Вместе с тем возрастает удельный вес более активных, целенаправленных способов обследования объекта за счет снижения роли более примитивных импульсивных реакций.

М. И. Лисина показывает, что ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка в первом полугодии жизни значительно сложнее и обеспечивает более многостороннее ознакомление с действительностью, чем это принято было думать до сих пор. Эти выводы имеют важное теоретическое значение для понимания онтогенеза познавательных процессов, а также значение практическое — для разработки психологических основ педагогики раннего детства.

Если в работе М. И. Лисиной дается общая характеристика ранних форм познавательной деятельности ребенка, то в статье Т. К. Мухиной и М. И. Лисиной излагаются данные специального исследования развития звуковысотного слуха в раннем детстве.

В ранее проведенном экспериментальном исследовании один из авторов статьи (Т. К. Мухина) обнаружил факт значительного ускорения (примерно в пять раз) выработки дифференцированной условной ориентировочной реакции на пару тонов (высотой 400 и 900 герц) в возрасте от 6 мес. до 2 лет 6 мес.

Обсуждая полученные данные, Т. К. Мухина и М. И. Лисина приходят к выводу, что, хотя обнаруженные возрастные сдвиги в образовании звуковысотной дифференцировки и связаны в какой-то степени с развитием у детей различительной чувствительности и совершенствованием их нейродинамики, все же определяются они, по-видимому, не столько этими факторами, сколько другими причинами. Обладая уже в первые месяцы жизни довольно высокими потенциальными возможностями звуковысотного различения, дети, в силу того что в их жизненном опыте дифференцирование тонов лишено существенного значения, не ориентируются на них и оказываются по отношению к ним мало чувствительными.

В связи с этим возникло предположение, что если создать ситуацию, в которой высота звука приобрела бы для ребенка сигнальное значение, а вместе с тем вырабатывались бы адекватные способы ориентировки на тональные особенности воспринимаемых раздражителей, то быстрота выработки соответствующих дифференцировок у детей раннего возраста значительно повысилась бы.

Проведенные авторами эксперименты подтвердили это предположение. Так, удалось сократить более чем в два раза количество предъявлений, необходимых для выработки звуковысотной дифференцировки, в результате занятий, в которых слушание музыкальных звуков было включено в эмоциональное общение ребенка со взрослым и где высота звука «моделировалась» экспериментатором с помощью выразительных движений рук и интонационно-мимических средств, сопровождавших пение. В ходе опытов дети подражали экспериментатору, воспроизводя пропеваемые им звуки и совершаемые им выразительные движения.

Такое моделирование акустических раздражителей, осуществляемое ребенком совместно со взрослым, оказывало положительное влияние на скорость выработки звуковысотной дифференцировки. Она была тем выше, чем активнее дети вели себя на занятиях. Статистически значимый коэффициент ранговой корреляции указывает на особенно тесную связь между скоростью дифференцирования и количеством подражательных движений ребенка.

Знаменательным является тот факт, что уже в раннем детстве возможно обучение ребенка простейшим способам такого моделирования, что приводит к значительному повышению эффективности его восприятия.

В работе Т. А. Репиной сделана попытка выяснить роль различных форм предметного моделирования в дифференцировании звуков по высоте у детей третьего года жизни.

В проведенных сериях экспериментов предъявлялись звуки различной высоты, причем они «опредмечивались», т. е. связывались в опыте с разными предметами. В первой серии опытов между звуками и сочетавшимися с ними предметами не было никакого соответствия. Во второй серии отношение между различаемыми звуками и связанными с ними объектами находилось, в известном соответствии (низкий звук был связан с большим, а высокий — с маленьким предметом). Однако обнаруживающаяся здесь аналогия носила, так сказать, абстрактный, искусственный характер, так как она не получала специальной опоры в опыте ребенка.

В третьей серии использовалась аналогия, соответствующая житейскому опыту ребенка. Высокий звук связывался с появлением маленькой собачки, а низкий — с появлением большой. В четвертой серии такого рода аналогия была усилена введением дополнительных объектов. Маленькую лошадку, издававшую высокие звуки, нужно было кормить из маленькой кастрюльки, а большую, издававшую низкие звуки,— из большой.

Наиболее ощутимые результаты звуковысотного дифференцирования были получены в последней серии экспериментов. Установленные факты дают известное основание утверждать, что использованное в описанных выше опытах «опредмечивание» звуков, т. е. связывание их с определенными объектами, повышает эффективность звуковысотного дифференцирования постольку, поскольку какие-то одни свойства экспонируемых объектов (в данном случае их пространственные свойства) выступают для ребенка как аналоги, как модели других их свойств (свойств акустических).

Причем существенно, по-видимому, то, что моделирующие свойства являются в силу тех или иных причин легче дифференцируемыми, чем свойства моделируемые, и в силу этого использование модели облегчает анализ оригинала.

В опытах Т. А. Репиной пространственные модели звуковысотных отношений давались испытуемым в готовом виде, вследствие чего многие стороны деятельности самого ребенка по моделированию воспринимаемых свойств объектов оставались скрытыми от наблюдения.

В отличие от этого в двух статьях З. М. Богуславской излагаются исследования, в которых детей-дошкольников обучали самостоятельно создавать предметные модели воспринимаемого, что позволило выяснить некоторые особенности формирования моделирующей деятельности и ее роль в конструировании сенсорного образа.

Первое из этих исследований было посвящено влиянию построения предметной модели на зрительное восприятие формы у детей различных дошкольных возрастов. Исследование состояло из двух частей: 1) формирующего эксперимента, в котором дети обучались построению предметных моделей формы предметов в ситуации изобразительной деятельности. Экспериментатор учил испытуемых строить модель формы предмета, изображенного на рисунке, из плоских тонких палочек, изготовленных из пластмассы; 2) контрольных экспериментов, проводившихся до и после обучения, в которых выяснялся наличный уровень развития сенсорных процессов и те изменения, которые произошли в восприятии формы предметов под влиянием обучающих опытов.

Как показало это исследование, предметное моделирование значительно повышает уровень восприятия детьми формы, что обнаруживается в изобразительной деятельности, в эффективности различения и узнавания видимых объектов и т. д.

Сходные данные были получены З. М. Богуславской во втором исследовании, где детей обучали графическому моделированию предмета, а затем выясняли влияние этого моделирования на эффективность восприятия формы.

Подобного рода исследования позволяют выяснить некоторые закономерности формирования перцептивных действий, а также механизм, с помощью которого эти действия обеспечивают построение образа воспринимаемого предмета.

На первых этапах этого формирования действия носят практический характер. Создаваемые с их помощью модели также носят на первых порах предметный, вещественный характер (представляют собой, например, конструкции из кубиков, аппликации, графические изображения и т. д.), что позволяет легко сравнивать их с оригиналом (как любые другие внешние вещи) и вносить в модель необходимые исправления и дополнения, подгоняя ее к особенностям воспринимаемого объекта.

Таким образом создавался внешний прототип того внутреннего идеального перцептивного действия, которое должно было сложиться в конечном результате. Когда действия по обследованию и воспроизведению (моделированию) особенностей воспринимаемого объекта были оформлены и осуществлялись безошибочно, происходил переход этих действий в идеальный план. На этом этапе внешние звенья процесса, связанные с созданием материальной модели и ее сопоставлением с оригиналом, постепенно сокращались и, в конце концов, выпадали. Наступало зрительное обследование предмета, создание его идеальной модели и перцептивного образа.

Иначе говоря, в ходе формирования предметного моделирования происходит перестройка процесса «натурального» моделирования, осуществляемого с помощью движений руки, ощупывающей предмет, и движений глаза, прослеживающего его контур, и т. д.

В процессе познания окружающей действительности у детей взаимодействуют различные анализаторы, причем характер этого взаимодействия изменяется в ходе развития ребенка. Одни способы ознакомления с предметами, игравшие ведущую роль на более ранних ступенях развития, затем уступают свое место другим способам, выдвигающимся на передний план.

Особо важное значение в детской психологии приобрела проблема взаимоотношения осязания и зрения в процессе развития восприятия пространства. Этой проблеме посвящена статья В. П. Зинченко и А. Г. Рузской, которые изучали познавательные функции руки и глаза на различных ступенях дошкольного детства.

Экспериментальное изучение осязания проводилось следующим образом. Ребенок помещался за ширмой, впереди которой на штативе укреплялась большая плоская фигура неправильной формы. Ребенку предлагали ознакомиться с фигурой путем осязания, с тем чтобы потом найти ее глазами среди других фигур. Опыты регистрировались на кинопленке. Съемки ощупывания каждой фигуры продолжались в течение 60 секунд.

Сопоставление данных, полученных у детей различных возрастов, позволяет охарактеризовать ступени развития движений руки ребенка, осуществляемых при осязании. Так, движения руки трехлетки более похожи на хватательные, чем на ощупывающие. Часто малыши, вместо того чтобы обследовать фигуру, играют с нею. Например, ребенок, положив ладони на край фигуры, хлопает по ней пальцами. Ладонь при этом остается неподвижной в течение всей экспозиции фигуры.

Движения рук детей 4–5 лет во многом напоминают таковые у трехлеток, однако в этих движениях появляются некоторые новые моменты. Наблюдается все тот же захват объекта фалангами четырех пальцев и ладонью, лежащей на краю фигуры. Но в этом неподвижном положении руки четырехлетки остаются недолго, и довольно быстро дети переходят к более активному ознакомлению с объектом, которое производится ладонью, а также передней поверхностью фаланг пальцев. Кончики пальцев в процессе осязания почти не принимают участия. Ощупывание производится обычно лишь одной рукой.

У детей 5–6 лет появляется одновременное ощупывание фигуры обеими руками, которые движутся либо навстречу друг другу, либо расходятся. Однако систематического прослеживания всего контура объекта еще не происходит.

Дети обычно ограничиваются тщательным обследованием каких-либо характерных признаков фигуры, например выемки или выступа, не соотнося их между собой и не выясняя их местоположения на фигуре в целом. И лишь у шестилеток удается наблюдать последовательное прослеживание кончиками пальцев всего контура фигуры, при котором дети своими ощупывающими движениями как бы воспроизводят, моделируют ее форму.

Переход к этим новым, более совершенным способам ознакомления с предметом приводит к значительному повышению эффективности восприятия, что обнаруживалось в контрольных опытах при зрительном узнавании тех фигур, которые ранее предъявлялись для гаптического ознакомления. Если дети до 5 лет совершали большое количество ошибок при узнавании, то шестилетки, подробно прослеживавшие контур фигуры ощупывающей рукой, затем узнавали ее безошибочно.

Значительные изменения характера перцептивных действий в процессе развития ребенка обнаружились также в опытах, где проводилась кинорегистрация движений глаза при восприятии объекта у детей различного дошкольного возраста.

В этих опытах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской использовались все те же фигуры неправильной формы размером 30×30 см. Эти фигуры демонстрировались на экране, в центре которого находилось отверстие для объектива киноаппарата. Детям предлагалось внимательно рассмотреть экспонируемую фигуру, с тем чтобы после (в контрольных опытах) выбрать ее среди других фигур. Время экспозиции — 20 секунд.

У детей 3–4 лет движения глаза в условиях данной сенсорной задачи немногочисленны и перемежаются фиксациями значительно более продолжительными, чем у старших детей. Эти движения совершаются внутри фигуры, иногда (однократно) идут по ее осевой линии. Внимание детей часто отвлекает объектив киноаппарата. Совсем отсутствуют движения взора, прослеживающие контур фигуры.

При таком примитивном способе ознакомления с фигурой результаты ее узнавания были весьма низкими. Половина ответов была ошибочной, смешивались фигуры, значительно отличающиеся между собой по форме.

У детей 4–5 лет движения взора во время рассматривания также происходят по преимуществу внутри фигуры. Число их вдвое больше, чем у младших детей. Соответственно уменьшается продолжительность фиксаций. Судя по траектории движений глаза, можно предположить, что дети ориентируются на размеры и площадь фигуры. Наблюдается довольно много крупных размашистых движений, которые, по-видимому, направлены на измерение воспринимаемого объекта.

Хотя у детей этого возраста тоже почти отсутствуют движения, прослеживающие контур объекта, у них обнаруживаются группы близко расположенных друг к другу фиксаций, относящихся к наиболее характерным признакам фигуры. Такому способу ознакомления соответствуют более высокие результаты узнавания фигуры в контрольных опытах, чем это имело место у детей-трехлеток.

У детей 5–6 лет появляются движения взора, прослеживающие контур воспринимаемой фигуры. Однако обычно они охватывают лишь какую-либо одну, наиболее характерную часть этого контура, в то время как другие его части остаются необследованными. Движений глаз, совершаемых пятилетками в течение экспозиции, наблюдается столько же, сколько их бывает и у четырехлеток.

Многие из этих движений еще мало информативны с точки зрения решаемой задачи и совершаются, например, внутри фигуры. Несмотря на это, подобный способ обследования оказывается достаточным для последующего узнавания воспринятого объекта, и пятилетки дают в контрольных опытах безошибочные ответы.

У детей 6–7 лет движения взора идут главным образом по контуру фигуры, как бы воспроизводя, моделируя ее форму. Одновременно наблюдаются движения, пересекающие поле фигуры, которые также выполняют, по-видимому, важную ориентировочную функцию, измеряя площадь воспринимаемого объекта.

Количество движений в течение экспозиции возрастает по сравнению с тем, что наблюдалось у младших детей. Одновременно происходит дальнейшее снижение продолжительности фиксаций. При таком активном и совершенном способе обследования фигуры достигается не только стопроцентная успешность ее узнавания в контрольных опытах, но и возникает возможность, как показывают исследования З. М. Богуславской и других, решения более сложных сенсорных задач, связанных с адекватным воспроизведением воспринятой фигуры в процессе рисования, лепки, конструирования и т. п.

Хотя наиболее подробно развитие перцептивных действий удается пока что проследить в области осязания и зрения, однако полученные в нашей лаборатории данные так же, как исследования других авторов, дают основание полагать, что сходные изменения происходят и в других сенсорных модальностях.

Перцептивные действия не только приводят к формированию образа, но и сами осуществляются по определенной программе, на основе предварительного представления о том предмете, который подвергается исследованию. Если в результате стихийно приобретаемого житейского опыта или специального обучения у ребенка сложилась более или менее четкая система предварительных представлений о данной области воспринимаемых явлений, то перцептивные действия приобретают более организованный и целенаправленный характер.

Эта зависимость обнаруживается в работе А. Г. Рузской, которая изучала формирование перцептивных действий в процессе различения геометрических фигур у детей различного дошкольного возраста. Перед ребенком на столе находились два реактивных ключа. Несколько дальше — игрушечный гараж с находящимся в нем автомобильчиком. Над гаражом был прикреплен небольшой экран. С помощью специального устройства на этом экране экспонировались геометрические фигуры. При появлении одних фигур (треугольников) ребенок должен был нажимать на левый ключ, при появлении других (четырехугольников) — на правый. Правильный выбор подкреплялся тем, что из гаража выезжал игрушечный автомобильчик.

В тренировочных опытах дети упражнялись в различении формы на одной паре многократно повторяющихся фигур. Когда дифференцировка была выработана, приступали к контрольным экспериментам. В этих опытах детям на описанной выше установке экспонировались различные варианты фигур, находящихся в различных положениях. Все дошкольники допускали большое количество ошибок в выборе требуемого ключа. Число этих ошибок было особенно велико у детей 3–4 лет.

Это свидетельствует о том, что перцептивные образы, формирующиеся в данных условиях обучения, оказываются недостаточно константными и обобщенными, вследствие чего не обеспечивают ребенку возможности решения сложных сенсорных задач.

Исходя из изложенных предположений относительно генезиса перцептивных действий, А. Г. Рузская попыталась в последующих экспериментах специально формировать у ребенка способы ознакомления с воспринимаемыми предметами. Детям давали вырезанные из картона фигуры, которые они могли ощупывать и которыми могли манипулировать.

Дети младшего возраста и некоторые старшие обнаружили в этих условиях довольно примитивные способы ознакомления с фигурами. Они перекладывали их из одной руки в другую, прикасались к их углам, складывали в кучки, не производя тщательного обследования этих фигур. В связи с этим в дальнейшем было предпринято специальное обучение детей более рациональным способам ознакомления с объектом: последовательно обводить контур фигуры пальцем, акцентируя изменения направления движений на углах и сопровождая эти движения счетом (раз, два, три).

Обследование треугольников чередовалось с обследованием четырехугольников, причем выяснялось различие их метрической структуры, различие в количестве их углов и сторон. Таким образом ребенок овладевал алгоритмом исследовательских действий, который позволял ему распознавать любой вариант той или иной фигуры (образуемый ломаной линией) при любом положении этой фигуры. Однако на первых стадиях формирования функция обследования и моделирования могла осуществляться лишь ощупывающей предмет рукой, в то время как глаз выполнял вспомогательную роль, афферентируя и прослеживая движения руки. В дальнейшем глаз получал возможность самостоятельно решать подобного рода перцептивные задачи, последовательно прослеживая контур фигуры, как это делала раньше ощупывающая рука.

Наблюдаются интересные переходные формы, когда ребенок уже различает фигуры зрительно, но сопровождает движения глаза абортивными движениями руки, которая моделирует на расстоянии форму видимого объекта, организуя и корректируя таким образом процессы зрительного обследования этого объекта.

Позднее дети переходят к чисто зрительной ориентировке, причем на первых порах движения глаза носят, как показывают исследования В. П. Зинченко, чрезвычайно развернутый характер, последовательно прослеживая весь контур воспринимаемой фигуры и моделируя ее особенности во всех деталях.

На последних ступенях формирования перцептивного процесса, после того как ребенок, например, длительно тренируется в узнавании и различении определенного ряда фигур, исследовательские движения его глаза начинают последовательно сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На этой стадии достигается высшая интериоризация перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создававшихся при помощи движений рук или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется, наконец, внутренняя модель — константный и ортоскопичный перцептивный образ воспринимаемого предмета.

Материальным субстратом этой внутренней идеальной модели является, по-видимому, то, что И. П. Павлов называет динамическим стереотипом, т. е. системой, констелляцией взаимосвязанных корковых возбуждений, соответствующей стереотипу исходящих от объекта воздействий.

Теперь, без развернутых исследовательских реакций, один беглый взгляд на предмет, выделяющий какой-либо характерный его признак, может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого предмета.

Именно в такой форме описывали перцептивный процесс, неправомерно утверждая, что он является исходным в онтогенезе и якобы изначально определяется физикальными законами структурообразования. В действительности, как мы пытались показать, данная форма восприятия является продуктом длительного развития, которое происходит у ребенка под влиянием практического опыта и обучения. Лишь генетическое исследование может вскрыть рефлекторное происхождение этого перцептивного процесса и его зависимость от практической и познавательной деятельности детей.

В заключение мы хотим подчеркнуть, что развитие детского восприятия происходит не спонтанно, а под влиянием практики и обучения, в процессе которого ребенок овладевает специальным сенсорным опытом, приобщается к сенсорной культуре, созданной человечеством. Взрослые формируют у ребенка способы ознакомления с окружающим, знакомят его с выработанными человечеством системами музыкальных звуков, речевых фонем, геометрических форм и т. д., а также научают обозначать их с помощью языка. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в синтетических сенсорных образах.

Как показывают наши исследования, этот процесс сенсорного обучения может проходить неорганизованно, стихийно, и тогда он оказывается малопродуктивным. Если же удается организовать его в соответствии с психологическими закономерностями поэтапного формирования перцептивных действий, то эффективность этого обучения может быть значительно повышена.