Проблема способностей и вопросы психологической теории

В тексте сохранены авторская орфография и пунктуация. Сергей Леонидович Рубинштейн («Вопросы психологии», 1960, № 3).

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,— вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками,— это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений. Связать, как мы это сделали, проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с ругой стороны, что они не предопределены, не даны и готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит её вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит.

Теория интериоризации, несомненно, является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку (Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познавательная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, но это не значит, что можно заменить термином (или характеристикой) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности. Такая подстановка означает сперва попытку определять познавательную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, который она дает, не вскрывая того, что сама собой она представляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление о природе познавательной деятельности. Характеристика познавательной деятельности как ориентировочной фактически заключает в себе обособление ориентировочного компонента познавательной деятельности, связанное с тенденцией оттеснить характеристику познавательной деятельности как деятельности аналитико-синтетической.). При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции, «формирование в онтогенезе… интеллектуальных способностей — математических, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно действительно существующие и важные — заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально — по логике этой концепции — обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способность — только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах как продуктах исторического развития способностей, т. е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.

Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе исторического развития органические, природные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. е. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же, истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей, бесспорно, принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность исторического развития человечества и опосредствующих индивидуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно — продолжая, по-видимому, концепцию натурального и культурного развития — самые способности человека расщепить на естественные, природные (биологические) и собственно-человеческие — общественные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это признание — по крайней мере применительно к учению о способностях — двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособленных чужеродных частей. Без этой предпосылки для единых, нерасколотых на двое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих («истинно» человеческих) и нечеловеческих способностей. В человеке — если он в самом деле человек — все человечно.

Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей перекрывается в теории интериоризации механистическим (В «опровержении» нашей характеристики теории интериоризации можно как будто возразить, что согласно этой теории интериоризация внешнего опосредствуется деятельностью субъекта по усвоению извне данного. Однако это обстоятельство никак не снимает механистического характера этой трактовки личности и развития ее способностей, поскольку сама деятельность субъекта мыслится как детерминированная только объектом, только извне.) пониманием этой социальной детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке (Справедливость требует признать, что А. Н. Леонтьев сам иногда, в частности в своей полемике против Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, подчеркивал роль внутренних закономерностей развития, но, выдвигая это положение в полемике против других, А. Н. Леонтьев не учел его должным образом, защищая теорию интериоризации.).

Результаты человеческой деятельности, конденсируясь в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необходимым и существенным условием развития человеческих способностей. Эта обусловленность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельности является специфической чертой человеческого развития. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человеке из вещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития.

Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека, а не вещей, которые он порождает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне,— всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития извне без всяких внутренних к тому условий.

Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого порядка. Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Способности человека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром.

Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие способности. Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваются вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, можно назвать «родовыми» свойствами человека — такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая: музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преимуществу тембровая). Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развития способностей большого музыканта, не отправляясь от закономерностей слухового восприятия.) Природа способностей и этих «родовых» свойств — общая. Рефлекторная концепция распространяется как на один, так и на другие. Их общей нейрологической основой является, говоря словами А. А. Ухтомского, функциональный орган — система рефлекторно-функционирующих связей. В этом объединении способностей в обычном их понимании с «родовыми» свойствами человека я солидарен с А. Н. Леонтьевым и считаю очень важным проводимое им экспериментальное изучение формирования этих функциональных систем. Я должен, однако, сказать: нельзя, имея дело с системой условных связей, игнорировать вовсе их безусловнорефлекторную основу как внутреннее условие, опосредствующее специфичность эффекта воздействия объекта на эту систему. (Это, по существу, все тот же вопрос: одностороннее подчеркивание внешней детерминации без соотнеcения ее с внутренней.) Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собственном смысле.

Самый термин «способности» характеризует то, что он имеет в виду только с точки зрения того, что это нечто дает человеку, но непосредственно еще никак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей.

В составе каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов. Всякая операция (логическая, грамматическая — словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит и вычленение этих отношений и их анализ — необходимое условие успешного функционирования операций, на них основывающихся. Таков вывод, к которому приводит уже теоретический анализ. Анализ эмпирических данных недавно опубликованного исследования В. А. Крутецкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьников, проявлявших способности к математике, В. А. Крутецкий столкнулся прежде всего с наличием у них большой и легкой обобщаемости математического материала. В качестве второго показателя одаренности Крутецкий приводит свернутость рассуждений. Но наши исследования показали, что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа: мыслительный процесс тем более «свернут», чем в большей мере он оперирует уже сложившимися или быстро складывающимися обобщениями, снимающими необходимость анализа в некоторых звеньях, он тем более развернут, чем длительнее человек посредством анализа идет к новым для него обобщениям. Таким образом, по данным наших исследований, второй показатель не выходит за пределы первого. Легко было бы показать, что и третий показатель, фигурирующий у Крутецкого,— легкая обратимость отношений,— может быть также сведен к первому, если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обобщение отношений.

Итак, есть некоторые основания — теоретические и эмпирические — принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей.

В связи с тем, что степень дифференцированности, да и дифференцируемость, у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализируемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых, и для математических способностей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в других — количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и закономерностей их взаимозависимости, на которых главным образом сосредоточивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к изучению умственных способностей людей и, значит, в будущем — к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, неоднозначным соответствием, совпадением связано, далее, то, что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных текстовых определений интеллекта. То или иное понимание умственных способностей неразрывно связано с тем или иным пониманием мышления.

Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно которой утверждается «взаимосвязь мотивационных качеств и способностей личности» (Г. С. Костюк) и считается необходимым «преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека и механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Но здесь мы — в порядке научной абстракции — остановимся специально на одной стороне вопроса — на связи способностей с мышлением.

Сейчас противостоят друг другу два подхода к проблеме мышления, две концепции мышления, коренным образом различающиеся одна от другой как раз в пункте, наиболее непосредственно связанном с вопросом о способностях в их развитии.

Согласно одной из этих концепций, выступающих в разных вариантах, смягченном и заостренном, мышление — это по преимуществу оперирование в готовом виде полученными обобщениями; умственная деятельность — это функционирование операций, автоматически включаемых по заранее заданным признакам. Проблема мышления сводится к проблеме изучения, прочного усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом виде в результате обработки учебного материала, произведенной учителем; мышление, таким образом, дело только учителя, не ученика!

Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоения знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает психологическое исследование по преимуществу на результатах умственной деятельности; исследование самого процесса мышления отступает на задний план; к тому же основная установка на усвоение знаний искусственно подчеркивает рецептивный аспект мышления — способность усваивать данное — и маскирует его активный, творческий аспект — способность открывать новое.

Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем бесспорную правомерность и необходимость психологического исследования усвоения знаний, а лишь указываем на опасность, которую таит в себе подчинение этой установке всей психологии мышления.

Подчинение психологической теории мышления проблеме усвоения знаний становится особенно пагубным, когда оно сочетается с представлением — механическим и иллюзорным,— будто знания, которые учитель преподает ученику, механически проецируются в его сознание и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслительная работа ученика, которой опосредствуется усвоение. И здесь остается в силе положение, согласно которому эффект любого внешнего воздействия зависит от внутренних условий, через которые эти воздействия преломляются.

Свое заостренное выражение намечающаяся здесь тенденция находит в сведении мышления к функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее заданным признакам. Организовать умственную деятельность как совокупность хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заданным признакам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достижение непосредственного, строго организованного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так называемой умственной деятельности собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превращение человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммированно». Он сможет воспроизводить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!

Эта концепция мышления, очевидно, означает применительно к вопросу об умственных способностях сведение способностей к совокупности операций и выключение того, что составляет собственно способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление-способность.

Во второй концепции упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, а также — и даже особенно — когда оно анализом предметных отношений и новым синтезом элементов, выделенных анализом, идет к новым обобщениям.

Этим вторым путем идут исследования, которые в течение нескольких последних лет проводятся мной и коллективом моих сотрудников. Общие установки и некоторые результаты этих исследований уже освещены мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать. Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основной, по-моему, факт, установленный в наших исследованиях, таков: возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему извне знаний — понятийных обобщений и способов действия или операций — зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования. Это эмпирическое положение, обобщенно выражая конкретные факты исследования, является вместе с тем и частным, конкретным выражением очень общего теоретического положения, согласно которому эффект внешних воздействий зависит и от внутренних условий. Знания и способы действия, которые не могут быть использованы на ранних стадиях, включаются в мыслительный процесс и превращаются в средства его дальнейшего движения. Для эффективного использования знаний и готовых способов решения задачи (операций) , для такого их освоения и использования, при котором они могли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мыслей, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия (хотя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия — операции). Для того чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерминации мышления. Результаты наших исследований в плане воспитательном, педагогическом говорят о том, что неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться только в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, конечно, более трудный, но и более плодотворный путь — путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого изучения это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся. Наша школа сделала в предыдущие годы некоторый крен в сторону изучения, максимальной нагрузки учащихся знаниями; развитию мышления не уделялось достаточного внимания. Этот крен необходимо выправить. В ходе наших исследований мы нередко сдвигали с мертвой точки и приводили вновь в движение застрявший было мыслительный процесс у наших испытуемых, используя «подсказки» особого рода. Эти «подсказки», заключавшиеся лишь в формулированном, интонационном или наглядном выделении — подчеркивании — определенного элемента задачи, определяли лишь направление, в котором должен был пойти анализ, предоставляя его осуществление самому испытуемому. В методике наших опытов, пользуясь надлежащим образом дозируемыми вспомогательными задачами, мы делали упор на то, чтобы выявить и создать внутренние условия для самостоятельной мыслительной работы наших испытуемых. Мы исходили в нашей трактовке мышления как из методологической ее основы из диалектико-материалистического понимания его детерминации, согласно которому все внешние условия, данные воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия. Это общее методологическое положение мы постарались воплотить в методике нашего исследования, используя вспомогательные задачи, вводящие одно за другим отдельные звенья основной задачи, подлежащей решению, и «подсказки» вышеуказанного типа для определения путем такого «зондирования» сложившихся в ходе мышления внутренних условий дальнейшего его самостоятельного движения и руководства этим процессом собственного мышления учащегося. Думаю, что эта методика исследования мышления при соответствующей дидактической и методической ее обработке, которая привела бы ее в соответствие с требованиями не только эксперимента, но и урока, могла бы в дальнейшем найти себе некоторое применение и в методике преподавания.

Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мышления, о которых я говорил, соответствуют и два подхода к задачам умственного воспитания. При этом одна точка зрения направлена только на внешнюю отработанность и слаженность операций, которыми снабжен человек, оставляя вне поля своего зрения культуру тех внутренних процессов, качество которых собственно составляет способность как таковую. Только при втором подходе, выдвигающем задачу собственно развития мышления, а не только научения, можно всерьез говорить о развитии умственных способностей людей. Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей.